Genel

Geçtiğimiz günlerde, İstanbul’da yayın yapan radyoların birinde, Darüşşafaka Lisesi -ya da onun vakfı- yetkililerinden birisi olduğu anlaşılan bir kişi ile söyleşi yapılıyordu. Yetkili, büyük bir ısrarla okullarının donanım açısından diğer okullara göre önde olduğunu anlatıyor, kaç adet basketbol sahası, kaç tane fen laboratuvarı, kaç bilgisayar dersliği olduğunu büyük bir övünçle anlatıyordu. Anlattıklarından anlaşılan iki şeyden birisi gerçekten de bunların var olduğu, ikincisi ise okul denilince aklına bundan başka bir şeyin gelmediği idi. Söyleşiyi yapan radyo ilgilisi de okul denilince benzer şeyleri anladığı için, program böyle bir karşılıklı anlayış havası içinde bitti.

Bir kişi ya da kurum eleştirildiğinde genellikle yapılan savunma, o kişi ve kurumun evvelce yapmış ve belki halen yapmakta olduğu iyi şeyleri sıralamaya dayanır. Daha da güçlü bir savunma aracı, kişi ya da kurumun kaç yıllık olduğunu ileri sürüp, “eğer bir yanlışımız olsaydı bunca yıl ortaya çıkmaz mıydı” demeye getirmektir.

Şimdi bu kurumla ilgili olarak yapılacak eleştirilere karşı da benzer argümanlar geliştirilebilir ve yüz bilmem kaç yıllık geçmişi olan -Kızılay’ımız gibi- bu kurumun ne kadar büyük olduğu ve dolayısıyla eleştirinin haksız olduğu -kurum yaşıyla eleştirinin ne gibi bir ilgisi varsa- ileri sürülebilir.

Geçtiğimiz hafta içinde, medyadan öğrenildiği kadarıyla, bu kurumun açtığı sınavı kazanıp okumaya hak kazanan Derya adlı bir kız, kilosu standartların dışında olduğu için okula kabul edilmemiş.

Polis akademileri ve askeri okullar ile mankenlik okullarına girişte de benzeri standartlar uygulandığı bilinmektedir. Bunda bir tuhaflık da yoktur. Çünkü, bu okullar fizik yapının belirli sınırlar içinde olmasını gerektirebilecek beceriler kazandırmaktadır.

İlk, orta ve yüksek öğrenim kurumları ise, Milli Eğitim Temel Yasası’nda emredildiği şekilde çocuk ve gençlerin, bedeni, ruhi, akli ve ahlaki becerilerle donatılması için mevcuttur. 1739 sayılı yasanın 1nci maddesinin 2nci bendi aynen böyle demektedir ve dikkat edilirse bedeni yetiştirmeyi de birinci önceliğe almıştır.

Hal böyle iken, okul yönetimi, kendi hazırladığı ve temel yasanın en can alıcı maddesine ve ayrıca akıl ve sağduyuya aykırı olarak kilosu, kendi koydukları sınırların dışında olan bir çocuğun okuma hakkını gaspetmekte, bunu da çıkıp TV ekranlarında bir marifetmiş gibi hala savunmaya devam edebilmektedir.

Kendine belletilme yoluyla ezberletilenleri sorgulamadan diploma toplaya toplaya belirli yerlere gelmiş bu insanlar, “şefkat kapısı” adlı okulda şefkatsizliğin örneğini vermişlerdir.

Sağduyulu okul yöneticilerinin yapacağı, çocuğu okula kabul etmek ve bir organik bozukluğa dayanmıyor ise, uygulayacakları bir rehberlik programı ile Derya’yı normal kilosuna indirmek, ama bir yandan da bu abuk maddeyi içeren yönetmeliği derhal değiştirmekti. Bunu yapıp yapmayacakları bilinmez.

Ama, bu yazımı bir suç duyurusu olarak Cumhuriyet Savcısı’nın dikkatine sunuyor ve ayrıca da postalayacağımı belirtiyorum. Okul yöneticilerinin, 1739 sayılı yasanın amir hükmünü çiğnemeleri nedeniyle haklarında kovuşturma yapılmalarını saygılarımla arz ediyorum.

Çocuk ve gençlerimize çok küçük yaşlarından başlayarak kazanımı özendirilmek gereken bir beceri de “gözlem” dir. “Gözlem” ve “soru sorma” becerileri kazanmış bir çocuğun, en karmaşık sorunları anlayıp onlara akılcı çözümler geliştirebileceğinden şüphe edilmemelidir. Bu tür çocukları, en yüksek görevlere getirebilirsiniz.

Kişisel ya da toplumsal sorunların görünürdeki değil de kaynaktaki nedenlerini anlıyabilmeyi güçleştiren bir sebep, olayların zaman içine yayılmış olmasıdır. Nitekim, kısa süre içinde olup biten olayları daha kolay anlıyabilmemizin nedeni de budur. Gözlem becerisi geliştiğinde birbirine bağlanabilen olay parçaları bütünün görülmesini sağlarken, aksi halde bağımsız tesadüfler olarak algılanır.

Sıkışık bayram trafiği sırasında yollarda oluşan kilometrelerce kuyrukları dikkatle gözlediğimizde görülen bir olgu, birçok toplum sorununun açıklanabilmesine fırsat yaratmaktadır.

Araç kuyruklarının ilerlemesini sabınla bekleyen insanların yanından, işgal edilmemesi gereken emniyet şeridini ya da geliş yolu olan ters şeridi kullanarak başkalarının önüne geçen, onların haklarını çalan “bir kişi” leri düşünüz.

Yüzde olarak “kabili ihmal” gibi “görünen” bu olay, birçok insanın kuralları çiğnemeye başlamasına yol açan bir “tetikleme” dir. Bu ise, toplumun zıvanadan çıkmasına yol açan “çığ olguları” nın başlamasının nedenidir.

Bu tür “tetikleyici” kişiler -yalnız araç kuyruklarında değil, kurallara uymayı gerektiren tüm olaylarda görülür. Herhanği bir kurala uymamak, uymayanlara-kısa vade için- bir çıkar sağladığı için, milyonda bir kişi bile bir kuralı çiğnese, geri kalanlar kendi göreli çıkar kayıplarını telafi edebilmek için kural çiğnemeye başlarlar. Çığ olayı da böylece oluşur.

İşte becerikli kamu yönetimlerinin, toplumları iyi yönetebilmelerinin sırrı da burada yatmaktadır. Kamu yönetimleri, bu tür çığ başlatıcı olaylar karşısında ya sessiz kalır ve herkesin kendi başının çaresine bakmasını tercih eder ya da bu tür olayların küçüklüğünün aldatıcılığına kendini kaptırmadan caydırıcı rol oynar.

Caydırıcı olabilmenin en güvenilir yolu da, bu tür “kural bozma” eğilimlerinin olduğu her alan için birer “şikayet sistemi” kurmak ve bunu işletmektir. Böylece, “kural çiğnemek” ya da “çıkar kaybına uğramak” seçeneklerinin yanında bir de “şikayet ederek haksız çıkarı durdurmak” seçeneği de doğmuş olur. İnsanların, normal olarak bu üçüncü alternatifi seçmek eğiliminde olmaları beklenir.

Şikayet sistemlerinin bulunmayışı -ki toplumuzdaki durum budur- ya da şikayetlerin gereğini yapacak kamu görevlilerinin bu gerekleri yap(a)mayışı -ki yine durumumuz budur- hallerinde bu defa insanlar çıkar kaybına uğramamak için kuralları çiğnemeye başlamakta ve tam bir orman yasası düzeni işlemeye başlamaktadır.

İşte, ülkemizde trafikten bankacılığa kadar hemen her alandaki “kural çiğneme” alışkanlığının önemli bir kaynağı budur.

Salı, 24 Mayıs 1994

Yönetici eğitimine verilen önem son yıllarda giderek artıyor. Bazı kuruluşlar bir politika olarak, standart olarak seçilen bir dizi eğitimi tüm yöneticilerine veriyorlar.

Eğitim içeriklerine bakıldığında gerçekten de heyecan verici başlıklar görülüyor: “başarılı yöneticilerin 7 alışkanlığı“, “grid eğitimi” ve benzeri başlıklar gerçekten de çok çekici.

Bu eğitimleri verenlerin çoğu, yabancı bir ismi de firma adlarının içine ekleyip oldukça yüksek ücretlerle hizmet veriyorlar.

Peki acaba, bu eğitimlerin sonunda beklenen gerçekleşebiliyor mu? Ya da eğitimlerin verimleri ne kadardır?

Burada 3 türlü verimden söz etmek gerekir:

1. Eğitime yollayan kuruluş açısından verim= kişinin aldığı/kuruluşun beklediği

2. Eğitimi veren kuruluş açısından verim= kişinin aldığını beyan ettiği/eğitim kuruluşunun vermeği umduğu ve nihayet

3. Eğitime tabi tutulan kişi açısından verim= eğitimin, ihtiyacına cevap veren kısmı/kendince belirlenen ihtiyaç

Bu 3 verim içinde en yükseği ikincisi, en düşüğü ise üçüncüsüdür. Ve bu sonuncu verim, esas dikkate alınması gerekendir.

Eğitim programları genellikle kişilerin üstleri ya da daha kötüsü eğitim bölümlerince belirlenir.

Üstler -genelde- eğitimi bir “kızgınlık giderme aracı” olarak görürler. Gözüne çarpan bir eksikliğin teşhisini kendi kendine koyan bir yönetici, çalışanların neye ihtiyacı olduğunu araştırmaya ihtiyaç duymadan onları eğitime yollar.

Örneğin sabahları işe geç kalmayı adet edinmiş bir kişinin “iş disiplini”; derdini uzun uzun ifade edip aralara bol bol eee koyan kişinin ise “iletişim” eğitimine ihtiyacı olduğunu düşünülür ve hemen de harekete geçilir.

Ama bugüne kadar, bu tür yollarla eğitime gidip de erken gelmeyi ya da ee’leri azaltmayı başarabilmiş kimse var mıdır bilinmez.

Bu yolla kimsenin bir şey öğrenemeyişinin nedeni, eğitime yollananların aptal olmaları değil, kendi ihtiyaçları ancak başkalarınca belirlenebilecek kadar aptal sayılmaları ve ayrıca da ihtiyaçlarının muhtemelen yanlış ya da eksik belirlenmesidir.

Bu acayipliğe son vermek için pratik bir yol, kuruluşların bu işleri yapan bölümlerini kapatmak, dahası o bölümlerde bulunup da bu yöntemi hala savunmaya devam edenleri de Papua Yeni Gine’ye eğitim uzmanı olarak iş aramaya yollamaktır.

İkinci yapılacak pratik eylem, kuruluşun kapısına şu ilkeyi büyük harflerle yazmaktır: ÖĞRENMEK, KİŞİNİN ASLİ GÖREVİDİR.

Kişiler kendi eğitsel eksiklerini en iyi kendileri bilirler. Bu eksiklerin, kendine eğitim uzmanı diyen kişilerin dağarcığındaki, firma broşürlerinden sokuşturma ya da kendi kafalarından derleme başlıklardan ibaret olması gerekmez ve zaten hiç bir zaman da öyle değildir.

Diğer yandan, eğer kişi eksiğinin farkına varmış ve onu gidermek için bir çaba içine girmiş ise kuru bir sünger kadar alıcı (receptive) hale gelmiştir. Bu kişiye harcanan tüm emek ve para yerindedir.

Yok böyle değil de, kişi eksiğinin farkında değil ya da farkında ama onu gidermek için somut bir çabası yoksa, eğitim için kati surette çaba harcamamalı, hatta mümkünse o kişiden kurtulmalıdır.

Kişinin özgün ihtiyaçların dikkate almayan, ağızdan dolma eğitimlerin yararsız oluşu şu kuralla ifade edilebilir: KİŞİNİN, KENDİ İHTİYAÇLARINA KARŞILIK GELMEYEN HİÇBİR ŞEY ÖĞRENİLEMEZ..

Okul eğitimlerinde niçin bu denli az öğrenilebildiğinin nedeni de kuralda saklıdır.

“Başarılı Yöneticilerin Yedi Alışkanlığı” çok yararlı bir eğitimdir.

Gerçekten de başarılı yöneticiler incelendiğinde bu alışkanlıklara – o veya bu derecede- sahip oldukları görülecektir. O halde bir yöneticinin başarısını artırmak için bu eğitime tabi tutmak ilk akla gelendir ve genellikle de gelmektedir.

Ayrıca da adına “eğitimkolik” denilebilecek bir tür de, her çeşit eğitime meraklıdır ve eğitimleri sırf bunların adlarını olur olmaz yerde söylemek için alır.

Bu tür eğitimler çok büyük çoğunlukla, konuyu bilen bir kişinin, eğitime katılanlara “anlatması”, zaman zaman sorularla onları da “katması”, başka kişi veya kurumlardan “örnekler vermesi”, belki bazı görsel ve basılı “malzemeyle desteklemesi” biçimindedir.

İster zorla yollanmış, isterse bu ikinci amaçla gitmiş olsunlar, katılanların bu yararlı eğitimden yararlanamayacakları neredeyse kesindir. Bunun nedeni, alınacak eğitimin kişiye özel olarak tasarımlanmamış, “her bedene tek ölçü” anlayışıyla verilecek olmasıdır (çünkü eğitimler genellikle böyle verilir).

Örneğin bu eğitimin beşinci ilkesi, “önce anla, sonra anlaşılmasını sağla” şeklindedir. Bir problem varsa onu, ya da müşteri isteklerini önce anlamak sonra da yapılacak olanların taraflarca anlaşılmasını sağlayarak onların katılımlarını sağlamak gerekir.

Eğitim sırasında bu ilkenin defalarca tekrarlandığını, bir video gösterilerek doğru ve yanlış yaklaşımların vurgulandığını, bununla da yetinilmeyerek eğitimin sonunda güzel kağıda renkli olarak basılmış notlar dağıtıldığını görür gibiyiz. Hatta daha da ileri giderek, konunun ne denli anlaşıldığını test etmek için eğitim sonunda bir sınav yapılıp birer sertifika dahi verilebilir. Hele hele eğitim yabancı dilde verilirse, bu eğitimi görmüş olanların cakalarından yanlarına kim yanaşabilir ki?

Bu kişiler gerçekten de eğitim sırasında işlenen bu beşinci ilkeyi belleklerine yerleştirmiş olabileceklerdir. Ama eğer, eğitime gelene kadar, bir şeyin anlaşılmasının, o konuda bir şey yapmak için ne denli önemli olduğunu farketmemişler ise, eğitim sırasında söylenenlerin hepsi, “bellekte kalacak -ama kullanıma giremeyecek- bilgiler” olmaktan ileri gidemeyecektir.

Denilebilir ki, bir konuda ihtiyaç hissederek “alıcı” hale gelen ve rastladığı tüm kaynaklardan, kendisinin o konudaki bilgi, beceri, davranış eksikleri olarak gördüklerini vakumlayan kişiler, gerek bu tür eğitimlerden gerekse akla gelebilecek her kaynaktan -gerçekten her kaynaktan- öğrenirler. Daha açık bir ifadeyle, bu tür “vakum” durumuna geçmiş kişiler, eğitimleri birer doğrulama ve bazı eksiklerini giderme aracı olarak kullanırlar. Bu kişiler, vakumladıkları bilgi, beceri ve davranışları anında özümler ve yaşamlarına geçirirler. Onun dışındaki kişiler ise, verilenleri belleklerine yerleştirir, gerektiğinde satışını yapar, ama onları eğitmek isteyenlerin amaçladıkları gibi yaşamlarına geçiremezler.

Son yıllarda Batı ülkelerinin bir kısmında filizlenen Öğretme yerine öğrenme anlayışını dürten gerçek budur. Gerek okullarda, gerekse diğer kuruluşlarda yapılan ve bir işe yaramadığı bilinmesine karşın insanların öğrenme yeteneklerinin göz ardı edilmesi nedeniyle sürdürülen beyhude faaliyetin trajedisi, bu yeni akımla son bulacaktır, ama kurbanlarını geride bırakarak.

Başta TV olmak, hemen ardından da aile ve çevresinin şiddetli koşullandırıcılığı altında ihtiyaçları bir dizi yanlışa şekillenen çocuk ve gençlerimiz, ihtiyacını duymadıkları, arayışı içinde olmadıkları bilgi, beceri ve davranışları bellemeye zorlanmakta, fakat başarılı olamamaktadırlar. Eğitimi, “davranış şekillendirmek” olarak bellemiş bir eğitim ordusu da, insanların ihtiyaç duyup duymamalarına aldırmadan, çareyi daha çok okul binası, daha çok öğretmen, daha çok bilgi olarak dayatmakta, bu yolla kendi doğrularını genelleyebileceklerini zannetmektedirler.

Benzer boş çabalar aynen okul dışı kuruluşlar için de geçerlidir. Okulların yerini bu defa, kuruluşların eğitim birimleri almakta, daha da kötüsü para ve diğer imkanlar konusundaki sınırlar da kalkmaktadır. Okul eğitiminde yer alabilmek için öğretmenliğin bazı koşullara bağlanmış olması, okul dışı eğitimi için gerekli olmadığından, ağzı laf yapan, bir yabancı kuruluşa komisyon ödeyerek adının yanına onu da yazabilen herkes ortaya eğitimci olarak çıkmakta, ihtiyaç, öğrenme stili, öğrenicinin çabası vs gibi unsurlara aldırmaksızın eğitim satmakta, kuruluşların eğitim görevlileri de bunları kucak dolusu para vererek satın almak için eğitim katalogları hazırlamakta, planlar yapmaktadırlar. Trajedinin diğer perdesi de budur.

“Öğretmeye son, öğrenmek isteyene yardım”, yeni eğitim anlayışımız olmalıdır. Okulda ve de dışında!

1. İcat (çıkarmak, etmek, yapmak) dilimizde niçin biraz alay, biraz aşağılama için kullanılır?

2. Nitelik deyimiyle, bir kişinin bilgi-becerisi, zihinsel yeterekleri, ruh sağlığı ve ahlakı; nitelik dokusu deyimiyle de bu bireylerden oluşan toplumun niteliği anlaşılmak üzere, toplumumuzun nitelik dokusu yaklaşık olarak nasıl bir istatistiki dağılım gösterir?

3. Toplumumuzun zihniyetini oluşturan değerler kümesi içinde kirlenmeler var mıdır, varsa hangileridir?

4. Düşünme stilimiz niçin uçlara (evet ya da hayır, siyah ya da beyaz) dayalıdır, gri tonlar niçin yoktur?

5. Doğrularımız niçin tektir?

6. Araştırma ve geliştirmeye yeterli kaynak ayrılmayışı neden mi yoksa sonuç mudur? Nedense niçin sonuçsa niçin?

7. Bilim nedir, kimlerin uğraş alanıdır?

8. Güreşçilerimizin mayo askıları 1948’den beri niçin hep düşüyor?

9. Araştırma-geliştirme kimin görevidir? Devletin bu alandaki görevleri nelerdir?

10. 17 Ağustos depreminde binalar niçin yıkıldı?

11. İnşaat teknolojilerinde bilinip bulunacaklar bitti mi; bitmediyse bunları kim arayacak?

12. Veli Göçer ne kadar suçlu?

13. Siyasetçiler ne kadar suçlu?

14. Belediye başkanları ne kadar suçlu?

15. İnşaat ustaları ve işçileri ne kadar suçlu?

16. Üniversiteler ne kadar suçlu?

17. Bürokratlar ne kadar suçlu?

18. TÜBİTAK ne kadar suçlu?

19. Medya ne kadar suçlu?

20. Rasathane ne kadar suçlu?

21. Yıkılan binalarda oturanlar ne kadar suçlu?

22. Yıkılan binaları satın alanlar ne kadar suçlu?

23. Tek suçlu arayanlar ne kadar suçlu?

24. Suçlu arayanlar ne kadar suçlu?

25. TİTAN’cılar ne kadar suçlu?

26. İşçimizi, memurumuzu enflasyona ezdirmeyeceğiz söylemi doğru mu?

27. Yoktan var edilebilir mi, edilebilirse bunu kimler yapabilir?

28. İşçi ve memur enflasyon tarafından ezilmeyecekse kimler ezilecek; kimseyi ezmeyen enflasyon olur mu?

29. Toplum kesimlerimiz niçin sürekli çatışıyor?

30. Organizmamızda çatışma DNA’ları mı var?

31. Bütün okullarımızda çatışmaya yol açan bir şeyler öğretiliyor mu, yoksa öğretilenlerin hepsi mi çatışmaya yol açacak şekilde öğretiliyor?

32. Niçin öğretiliyor? Çocuklar kendileri öğrenemiyorlar mı?

33. Bebekler yürümeyi nasıl öğreniyor? Yürüme diploması niçin verilmiyor? Diploma verilse bebekler yürüyebilirler mi?

34. İnsanlar doğuştan doğru, iyi ve güzele mi yoksa yanlış, kötü ve çirkine mi eğilimlidirler?

35. Koşullandırma zihinsel tecavüz müdür, yoksa insanları doğru, iyi ve güzele yönlendirmek midir?

36. Koşullandıranları kim koşullandırıyor, bu işin başlangıcı neresi?

37. Reklamlar da koşullandırma mı?

38. Dünya’nın en büyük otogarı niçin bizde; biz en büyük, en akıllı mıyız yoksa en neyiz?

39. Doğruları kimler bilir; onlara kimler öğretiyor?

40. İki nokta arasındaki en kısa uzaklık, onları birleştiren doğru mudur; bu her zaman böyle midir; değilse niçin böyle öğretilir?

41. 11×11 kaç eder; 121 mi 100 mü, yoksa daha mı başka?

42. Zaman zaman devam etmek üzere hoşça kalınız.

Elindeki en değerli kaynağı -zamanı- inanılmaz bir verimsizlikle kullanmayı bir yaşam biçimi haline getirmiş bulunan Türkiye’de, konuşulan konulara ve özellikle de konuşulma biçimine, bilgi toplumuyla ilgilenen herkes dikkat etmelidir. Bu satırların yazarınca 5 yıl kadar evvel yazılmış bir yazı, bugün için sanki daha bir önemli gibi görünüyor:

«Gazete ve TV’lerin tüm içeriklerini sınıflandırır, içinden ilan, reklam, hava raporu, adresi belli küfürleşme gibi standart kalemleri çıkarırsanız, geri kalacak olanların büyük bölümünün hükümet kuruluşu, çatırdaması, yıkılışı, bu konularda çeşitli kimselerin söyledikleri ile Gümrük Birliği’ne giriş tarihimiz -dikkat içeriği değil- gibi dar bir alana yoğuştuğu görülecektir.

Acaba gerçekten de Türkiye’nin konuşması gerekenler bunlar mıdır? Örneğin, Gümrük Birliği’ne girildiğinde hizmetler sektörümüzdeki durum ne olacaktır? Onbinlerce sayıdaki küçük girişimci, buluşçuluğu yaşamının ayrılmaz bir parçası haline getirmiş Avrupalı girişimci karşısında nasıl dayanacaktır?

Eğitimi, «bilgili insan yetiştirmek» olarak anlayan ve bunun vahim bir yanlış olduğunu anlama ihtimali pek bulunmayan kadrolara -alternatifleriyle birlikte-, eğitimin bu olmadığı, bilginin kütüphane raflarında ya da disket ya da CD-ROM’larda kolayca depolanabileceği, hatta bu bilgilerden sonuç çıkarma becerisinin dahi giderek makineler tarafından yapılmakta olduğu nasıl anlatılabilecektir?

Eğitimin, insanlardaki yaratıcılığı köreltmemesi gerektiği, çağın acımasız rekabet düzeni içinde insanların buluşçuluğunun dolayısıyla da yaratıcılıklarının yarışacağı bu insanlara nasıl ve de kimler tarafından anlatılacaktır?

Eğitimin, «ben şu kadar yıllık eğiticiyim» ya da «bu işler bizim uzmanlık alanımıza girer» diye böbürlenenlerin ezberlemiş oldukları alanların dışına çıkalı en az 30 yıl olduğunun, kimseyi kırıp incitmeden nasıl anlatılacağı her şeyden daha önemli değil midir?

Türkiye’nin gündemi değişmelidir. Bunu başkaları değil kendimiz yapacağız. Mevcut iletişim kanallarımız bu gündemi değiştirecek gibi görünmüyor. O halde, yeni iletişim kanalları oluşturmak zorundayız. Ne olup bittiğini anlayan, Türkiye’nin ne olmaz işlerle uğraştığını farketmiş insanların, aralarında küçük ama bir diğeriyle birleşme kabiliyetine sahip ağlar kurarak bir büyük «sinerjik ağ» yaratmasından başka çare yok gibi görünüyor.

«İnsanlar ve toplumlar layık oldukları biçimde yönetilirler» sözü doğrudur. Ama bu şekilde yönetilmeye müstahak olmayan ya da müstahak olmadığını düşünen kimselere düşen birbiriyle eylem birliği içinde olmak da o denli doğrudur. Eğer bunu beceremezsek, mevcut resimden yakınmaya kimsenin hakkı kalmayacaktır.

Türkiye, «yakınan ama yalnızca yakınan insanlar toplumu»dur. İnsanımız yakınma konusunda birer profesör olmuş, kendi dışında her kim varsa, sorunlarını çözmek konusunda görevli olduğunu düşünmektedir. Bu tür insanlar gerçeği göremedikleri takdirde yakına yakına yok olacaklardır.

Türkiye’nin gündemini bu abuk konuların dışına çıkarabilmek zorundayız. Bunun için birinci derecede görevli olanlar ise sesleri çok çıkanlar değil, bu gerçeğin farkına varmış ama kenarda oturmayı tercih eden, «nasıl olsa pişerse bana da düşer» düşüncesindeki insanlarımızdır.

Bu karabasanı aşabilmeliyiz. Olaylara bakmada, onları anlamada, mevcut kısır kalıpları yıkmayı başkalarından beklemeyi bırakmalı, bunu kendimiz yapmayı becerebilmeliyiz.

01 Ekim 1995.

Öğretmen, öğrenci, ana-baba ve Milli Eğitim’in “yanlış” olarak nitelediği ama buna rağmen en yaygın olarak kullanılan geleneksel öğretim yöntemi hangisidir?

Minicik ilkokul çocuklarını, orta öğretimdeki gencecik beyinleri ve yüksek öğrenim gören yüzbinlerce insanımızın düşünebilme yeteneklerini ve yaratıcılıklarını yokeden, onları daima başkalarının hazırlayacakları kalıp çözümleri benimsemeye iten usul nedir?

Memura, salla başını al maaşını, askerdekine, kaçma-karışma-çalışma dedirten; politikacıya, takılmış plak gibi yıllarca aynı tekerlemeleri söyleten; milletvekilini, parti liderine kayıtsız şartsız bağımlı kılan; trafik kazasında kafatası çatlamış yaralıya “ne hissediyorsun?” diye soran TV muhabirinde bu boş kafalılığı yaratan sebep nedir?

Görevi sorun çözmek olan kamu görevlisinin, sorunların nedenlerini sorgulamaksızın basma kalıp çözümler içine sıkışmasının nedeni nedir?

Vatandaşa, “ben bir hiçim, benim sorunlarımı ben çözemem, onları ancak başkaları çözebilir (ve çözmelidir). Bize kurtarıcı lazım!” dedirten ve sonra da kendini kurtarıcı ilan edenlerin kucağına düşüren, velhasıl tüm insanlarımızı birer yaşayan ölü haline sokan saik nedir?

İşte, ancak küçük bir bölümü sıralanan bu belalara yol açan neden, “ezber” denilen öğretim(!) yöntemi(!)dir.

Ezber yoluyla zihni faaliyetleri kalıplanan memurumuzun, diplomat, politikacı, asker, mühendis ya da iş adamımızın yaratıcı zekasını kullanmayı, hiç bir sınır tanımadan düşünebilmeyi öğrenmiş bireylerden oluşan toplumlarla yarışabilmesine, onlara yetişebilmesine imkan yoktur. Düşünce ve onun ifade edilmesinde bu denli sorunlu bir toplum olmamızın altında, uzlaşmama hastalığımızın temelinde, uzlaşmama nedeniyle de demokrasiyi bir türlü beceremeyişimizin altında yine ezber yatmaktadır.

Ezber bir “zihinsel soykırım”dır. Ezberle yoğrulan bir toplum, hipnotize edilmişçesine, birileri (iç ve/ya dış) tarafından kolaylıkla oraya buraya çekiştirilebilir. Bu kadar çok olumsuzluğu bir kalemde üretebilen bir başka “temel bela” var mıdır?

Tüm anne ve babaları, öğretmenleri, okul idarecilerini, öğrencileri, Milli Eğitim Bakanlığını, medyayı, politikacıları “ezbere hayır” demeye çağırıyorum.

“Ezbere hayır”ı benimseyen öğretmenleri, göğüslerine bir “ezbere hayır” rozeti takmaya, henüz takmamış olanları takmaları için ikna etmeye, tüm öğretmenleri, ezbere son veren “açık kitap, açık defter yoluyla ders yapma, çalışma ve sınav yapma yaklaşımı”nı uygulamaya çağırıyorum.

Oto sahiplerini, antenlerine birer beyaz “ezbere hayır” kurdelesi bağlamaya, grafikerlerimizi bu kampanyayı sembolize edebilecek rozet, kurdele, poster vb malzeme tasarlamaya, iş adamlarımızı, zenginlerimizi, sivil toplum örgütlerimizi bu kampanyayı desteklemeye çağırıyorum.

TV’leri, ezberin yol açtığı felaketleri incelemeye ve gözlemlerini sergilemeye; yazarlarımızı bu kampanyayı genişletmek üzere yazılar yazmaya, tüm sivil toplum örgütlerimizi, ezber konusunu işleyen yarışmalar düzenlemeye, ezberi en büyük insanlık ayıbı ilan etmeye çağırıyorum.

Cumartesi, 11 Şubat 1995

“Herkes hazır, o büyüleyici anı yaşamak, hissetmek istiyor. Yöre halkı yerli ve yabancı konukları izliyor. Ay yavaşça güneşi örtüyor. Etraf karardı. Onlar, kısa beraberlikleri için tanık istemediler, yalnızlığı seçtiler diyorum kendi kendime..”

“ Sonra.. sonra büyü bitti. Ayrılık zamanı gelmişti. Ay bir veda busesi kondurup hüzünle uzaklaşmaya, sevgilisinin o büyüleyici ışığına yeniden geçit vermeye başladı…”

“Sevgili izleyiciler..müthiş bir an. Evet şimdi ay güneşle öpüştü, iki sevgili gibi tamamen örtüştüler..”

Bunlar, gazete ve TV’lerimizde, yüzyılımızın son güneş tutulması nedeniyle yayımlanan yazı ve sözlerden alıntılar. Bilim adamlarımızla yapılan röportajlarımızın içeriği de pek farklı değil. Bir de güneşe gözlüksüz bakılmaması konusunda inanılmaz yoğunlukta bir uyarı kampanyası. Aynı akşam CNN Teknoloji Koordinatörü -ki böyle bir pozisyon var- genç ve hoş bir hanım aynı haber için şöyle yorum yapıyor:

“Güneşin korona kısmındaki sıcaklığın yüzeyinkinden daha yüksek olduğu biliniyor, fakat bunun nedeni bilinmiyor. Bunun nedeni anlaşılabilirse, muhtemelen bütün bildiklerimizde bazı köklü değişiklikler olacak. İşte, bütün bilim adamlarının konuya bu denli ilgi göstermelerinin nedeni budur”..

Bu iki yorum stili arasındaki fark açıkça bellidir. Peki acaba bunun nedenleri neler olabilir?

Bir nedenin okullarımız olduğu neredeyse kesindir. Ne kendi bedeni, ne çevresi ne de gökyüzü konusunda hiçbir merak aşılanmadan yalnızca bazı adları -o da anlamadığı dillerden olmak üzere- ezbere belleyen çocuklarımızın ve o çocuklardan olma erişkinlerimizin, böylesine bir doğa olayına merak boyutundan yaklaşmaması normaldir.

İkinci olası neden, karşı cins konusundaki toplumsal baskıların, hemen her fırsatta ortaya dökülmesidir. Nitekim tüm mizah, hatta şov programlarının ana temasının yoğun biçimde cinsellik motifleri içermesi, çeşitli TV programlarında travesti kılıklı kişilerin cinsel taciz sayılabilecek söz ve hareketlerinin dahi kadın erkek hemen herkes tarafından yadırganmayışı da -hatta onaylanışı- bunu göstermektedir.

“Sınıfını geçersen sana bir teleskop alacağım” diyen anne ve babalar herhalde vardır, ama sayıları az olsa gerekir. Bunların sayısı arttıkça, doğa olaylarına belden yukarı ilgi gösterenlerin sayısı da artacaktır.

15 Ağustos 1999

Değerli dost Dr.Cemil Çakmaklı’nın bir TV konuşmasında vurguladığı, “henüz kavram birliğini sağlayamamış olmak” sorununu yazıma konu almak istiyorum.

Azeri Türkçe’siyle Türkiye Türkçe’si arasındaki kimi farklar, kavramsal uzlaşının sağlanamadığı hallerde doğabilecek tuhaflıkları ne güzel vurgular. “Karı” sözcüğünü, “saygın hanım, hanımefendi” anlamında kullanan Azeri halkı ile, aynı sözcüğe birisi “eş, zevce”, diğeri ise “pek saygın olmayan kadın” gibi iki değişik anlam yükleyen Türkiye insanı arasında, yok yere bir takım anlaşmazlıklar çıkması kaçınılmazdır.

1950’de, Demokrat Parti seçimleri kazandığında, aklına gelen her şeyi yapmayı hürriyet sanan iyi niyetli birçok insanın torunları, bugün, demokrasinin yalnızca hak ve özgürlüklerden ibaret olduğunu, sorumluluk gibi üçüncü bir ayağın bulunmadığını zannederek bir kültürel genetik oluşturmuşlardır.

Serbest piyasa ekonomisini başıbozukluk; de-regulation‘ı kuralsızlık gibi anlayan, daha doğrusu ne olduğu konusunda bir merakı bulunmayan insanımız, bu belirsizlikler üzerine ekonomik, sosyal, siyasal ve diğer yaşam türlerini inşa etmeye çabalamaktadır.

Bir insan topluluğu, hangi şartlar altında birlikte yaşama isteği duyar?

Aynı Coğrafya’da doğmuş olmak, pek bağlayıcı bir öğe değildir. Toplumbilimciler, dil ve değer birliğinin birlikte yaşam için zorunlu koşullar olduğunda birleşiyorlar.

Dil ve değerler temelde sıkı bağlantılıdır. Belirli bir şeyi farklı adlandıran, ama bunun farkına vardığında uzlaşma yolunu seçen iki insan, değer uzlaşısı yoluyla birlikte yaşayabilirler.

Şeyleri farklı adlandıran, uzlaşmak da istemeyen, ama yine de birbirine baskı yapmayan iki insan da, “karşılıklı değerlere saygı” ve “ortak yaşam alanlarıyla sınırlı bir uzlaşı”ya razı oldukları takdirde yine birlikte yaşayabilirler.

Bir arada yaşaması güç olanlar, ortak yaşam alanları da dahil olmak üzere hiçbir şekilde uzlaşmaya yanaşmayanlardır. Ama bunlar yine de bir şeyin farkındadırlar: hangi kavramlar üzerinde uzlaşamadıklarının!

Bir arada yaşaması neredeyse imkansız olanlar bu sayılanlar değildir. Kullandıkları kavramlar arasında fark olup olmadığını bilmeyen, üstüne üstlük bunu merak da etmeyen, bunu bir sorun olarak görmeyenlerin bir arada yaşamaları imkansızdır. Bu insanlar sürekli olarak çatışacaklar, fakat çatışma nedenlerini kavram uyuşmazlığına değil bambaşka nedenlere bağlayacaklardır. Bu tür insanlar ve onlardan oluşan toplumlar, toplu yaşamın dayanışmasından yararlanamaz ve birlikte yaşamanın değerini anlayamazlar. Bu toplumların, kavram bütünlüğü olgusunun öneminin farkına varmış olanlarca yutulması kaçınılmazdır.

Gündelik sorunlar, yanıltıcı reçeteler, sahteci rehberlerden oluşan ortamlarda, sorunların köklerini aramak ve onları tedavi edecek sabrı göstermek, toplumumuz açısından pek gerçekçi bir beklenti olarak görünmüyor.

Hangi siyasi parti, hangi devlet adamı ya da hangi sivil toplum örgütü çıkıp da enflasyonun, terörün, ekolojik yıkımın, değer yozlaşısının ve benzer sorunların kökünde az sayıda “kök neden” bulunduğunu, bunlar tedavi edilmedikçe, bunlardan üreyen sorunların çözülemeyeceğini, bu kök sorunların hemen hepsinin ancak zaman içinde çözülebileceğini, hatta yalnız zamanın dahi tek başına yeterli olmadığını, toplumda –seçkin tavır sahipleri başta olmak üzere- bu yaklaşım çevresinde bir farkındalık yaratılmadıkça, bu karmaşık yaşam sistemleri içinde hangi ipi çekince hangi parçanın oynayacağı konusunda bir “bütüncül bakış” paylaşılır hale gelmedikçe bu karabasandan kurtulmanın mümkün olmadığını söyleyecektir? Ve de söylense kim dinleyecektir?

İşte, bu az sayıdaki kök nedenden birisi, “toplumun, bazı temel kavramlardan oluşan kavram tabanı üzerinde uzlaşıya varamamış olması”dır.

Demokrasi, laiklik, inanç, bilim, teknoloji, yaratıcılık, eğitim, ezber, kuşku, merak, yeniden yapılanma, özgürlük, hak, sorumluluk ve benzeri ahatar kavramlar üzerinde bir uzlaşma girişimi Türkiye’nin önünü açacak bir adımdır.

Böyle bir girişimin tek ön-koşulu, beyin fırtınası tekniğinin temel ilkelerinden birisi olan “geciktirilmiş yargı” (deferred judgement) kavramının benimsenmesidir. Bir diğer deyimle, bu girişime katılacak olanlar, anahtar kavramlar konusunda kendi doğrularını -geçici bir süre için- terkedecekler, başkalarının doğrularını dinlemeye -ama gerektiğinde benimsemek üzere dinlemeye- hazır hale geleceklerdir.

Girişimi kolaylaştıracak bir taktik olarak da, üzerinde uzlaşı aranacak olan ilk kavramların, toplumda kutuplaşmanın bulunduğu kavramlar (laiklik, milliyetçilik, inanç vb) değil, daha somut -mesela masa, sandalye gibi- deyimlerin seçilmesi iyi olur. Görülecektir ki, herkes tarafından aynı algılandığı sanılan birçok kavrama herkes değişik anlamlar yüklemekte, bu değişiklik bazen çatışmalara yol açabilmektedir. Böylece ilk adımda, bir uzlaşı sağlamak değil ama, böyle bir sorunun varlığı konusunda farkındalık sağlamak mümkün olabilecektir.

Bu girişimi hangi kurum yapabilir? Herhalde bunu değil, kredi faizlerinin yüksekliğini bir numaralı sorun olarak görenler değil. Peki kim? Bir öneriniz var mı?

Müfredat (içerik) denilen, çocuk ve gençlere yararlı olduğunu (ya da ileride olacağını) düşündüğümüz bilgilerin belirli bir sıra dahilinde işlenmesi, yarım milyon öğretmenimizin pratikteki tek yol göstericisi, Milli Eğitim Bakanlığımızın da başlıca performans ölçütüdür.

Bu anlayışın temelinde, müfredatı oluşturan binlerce ünitenin eksiksiz öğrenileceği, sonra da bunların birbirlerine kopuksuz bağlanarak “bütün”ü oluşturacağı ve böylece yaşama hazır hale gelineceği gibi bir varsayım vardır. Gerçek ise -her zaman olduğu gibi- farklıdır.

Üniversite bitirmiş rastgele 1000 kişi arasında ondalık kesir çarpımında virgülün yerinin nasıl belirleneceği, çeyrek pastanın üç tam bir çeyrek kişi arasında nasıl pay edileceği, Yeşilköy’de hangi anlaşmanın yapıldığı, dünya ekseninin eğikliğinin neye-nasıl yol açtığı ve bunlar gibi basit temel bilgilerden oluşan bir “okur-yazarlık sınırı saptama sınavı” yapılsa, acaba %20’den daha fazla kişi on üzerinden beş numara alabilir mi?

Liseyi yıllar önce bitirmiş kişilere değil de, halen lise son sınıflarda okuyan öğrencilere, sınavlarda sorulduğu için belletilen sorular dışında kalabilecek yukarıdaki sorular sorulsa, acaba başarı daha yüksek olur mu?

Her iki durumda da sonucun, çocuk ve gençlerimizin okullarda işe yarar şeyler öğrendiklerini zannedenler için çok üzücü olacağını tahmin etmek güç değildir.

Nasıl öğrendiği (öğrenme stili) hakkında, değil öğretmeninin, ana-babasının ve kendisinin dahi bir bilgi sahibi olmadığı çocuklara bir şey öğretmeye kalkmanın imkansızlığını artık görebilmeliyiz.

Öğrenme stili ve ilgi alanı bilinmeyen bir çocuğa bir şey öğretmenin ne kadar küçük bir olasılıkla mümkün olabileceğini bilenler için yukarıdaki performans tahmini şaşırtıcı değildir.

Bir bütüne ait olsalar da ayrı ayrı zamanlarda ayrı ayrı öğreticiler tarafından ve ayrı ayrı verimlerde belletilen bilgi parçalarının bir araya gelerek bir bütünü oluşturma olasılığı, rüzgarın savurduğu bir yap-boz’un yine rüzgar tarafından yerli yerine oturtulması şansı kadardır.

Öğrenme süreci konusunda azıcık deneyimi olanların bile iyi bildiği bir başka gerçek vardır: öğrenilmesi istenilen bir bilginin ya da kazandırılmak istenen bir davranışın öğrenciye verilebilmesi için akla gelebilecek en düşük verimli yol, “söylemek” ve bunların “akılda tutulup istenildiğinde hatırlanmasını istemek”tir. Halbuki eğitim sistemimizin %90 kullandığı metot budur ve “dersi anlatmak”tan ibarettir.

Rastgele bir araya gelen bir dizi insanın ayakkabı numaralarının, ceplerindeki para miktarlarının, evlerinin büyüklüğünün ya da ahlaki değerlere bağlılıklarını ölçütlendirebilecek göstergelerin “normal” dağılıma uyduğu bilinir. Benzer biçimde, bir sınıfa toplanan belirli sayının üstündeki çocuğun “öğrenme isteklilikleri” de normal dağılım uyarınca dağılır. Bu, bir sınıftaki çocuklar içinde %7 kadarının öğrenme istekliliklerinin, geri kalanlarınkilerden çok daha büyük olması demektir.

Daha da açıkçası, bu %7’lik kesimin bir şey öğrenmesi için herhangi bir çaba gösterilmesine ihtiyaç yoktur. Bu gibiler çevrelerindeki her türlü imkanı kullanarak yüksek öğrenme yetenekleri dolayısıyla kolayca öğrenirler. Bu öğrenciler kısa süre içinde öğretmen ve diğer öğrencilerce tanınırlar.

Kalabalık sınıflarda hemen kendini gösteren bu çocuklar, “ders anlatma” (yani söyleme) denilen ve kendileri dışında kalan %93 öğrenci açısından hiç bir şey ifade etmeyen yöntemle dersler işlenirken öğretmenlerin her sorduklarına cevap verirler. Öğretmenler de böylece,“anlattıklarının” sınıfın tamamı tarafından öğrenildiği gibi bir sonuca varırlar. Gerçekte ise %93’lük kesim bir şey öğrenmemektedir.

Acı gerçek budur. Bu gerçek -belki veliler de dahil- eğitimin tüm taraflarınca bilinmektedir. Fakat bu gerçeği kimse kimseye söylemeye cesaret edememekte, bunun alternatifinin sorulacağı korkusuyla “kralın çıplak olduğu” söylenememektedir.

Evet kıal çıplaktır. Çocuk ve gençlerimiz, bu denli emek ve umut harcadığımız halde, temel varsayımlarımızın ve bunlara dayalı yöntemlerimizin yanlışlığı nedeniyle işe yarar şeyler öğrenememektedirler.

Eğitim konusunda konuşmayı ve hareket etmeyi kendi tekelinde sayan, koşullandırmaya yönelik bilgileri çocukların kafalarına tıkıştırmayı eğitim bilimi olarak topluma kabul ettirmiş sınıf ise bu oyunun bilimsel aktörleridir.

Eğitimi niçin yapıyoruz? Her gün eskiyen bilgiler karşısında karatahta ya da bilgisayarla, ama illaki “öğretme” yoluyla bu çocuk ve gençlere verdiğimiz bilgiler ne işe yarıyor? Kendi doğrularımızı tek doğrular olarak verirken, başkaları da kendi doğrularını -üstelik daha süratle- veriyorlar.

Böylece oluşan doğru kutupları, laik-müslüman, Türk-Kürt, sağcı-solcu, Alevi-Sünni, işçi-işveren formaları altında çatışıyorlar. Bunun önüne sekiz yıllık eğitimle geçilebilir mi?

Her sorunun nedeni olarak “eğitim”in gösterilmesi doğrudur. Ama acaba eğitim nedir? Bin yıl önceki eğitimle yüz yıl önceki ve bugünkü eğitim hangi ihtiyaçlara yöneliktir. Eğitim, basmakalıp ve tartışmaya kapalı olarak önümüze koyulan “istendik bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazandırma süreci” midir?

Bu konularda soruları sormaya cesaret gösterdiğimiz, bunların cevaplarını karışık olmayan zihinlerle verebildiğimiz; eğitimi, o sürecin taraflarının söz ve eylem hakları olan bir alan olarak görmeye başladığımız takdirde düzelme başlayabilir.

Sizlere, bir Japon bilim adamı, Prof. Ishikawa’nın adıyla da anılan (Ishikawa diyagramı) bir sorun çözme metodundan bahsetmek istiyorum.

“Kılçık (fishbone) Diyagramı” ya da “Niçin-Niçin (Why-Why) Metodu” da denilen bu sorun çözme yöntemi ilk bakışta çok basit ya da “zaten bilinen” bir yöntem olarak nitelenebilir.

Ama toplumumuzda çoğu soruna böyle yaklaşılmadığı da bir gerçektir. Sorunlarımıza genellikle sonundan başlanır. Yani teşhisten değil çözümden başlamak adet olmuştur.

Teşhis evresinde herkesin aklında hangi yöntemi kullandığı ya da bir yöntem kullanıp kullanmadığı belli olmadığına göre, teşhislerin ve dolayısıyla da çözümlerin aynı ya da hiç olmazsa birbirine yakın olması beklenemez.

Kılçık Diyagramı yaklaşımında ise işe, soruna yol açan nedenlerin belirlenmesinden başlanır. Bir balığın kılçığı göz önüne getirilirse, balığın başı, nedenleri teşhis edilmek istenen sorunu temsil eder. Bu başa (yani soruna) saplanan ve kuyruğa gittikçe küçülen kılçıklar ise sorun açısından giderek önemi azalan nedenleri temsil ederler.

Başlangıçta hangi nedenin diğerinden daha önemli olduğundan emin olunamayan hallerde -ki çoğu sorunda durum böyle olabilir-, kabaca yapılabilecek tahminlerden yola çıkılıp, daha sonra önem sırası düzeltilebilir.

Daha sonra, omurgaya saplanan her kılçık ayrı birer sorun olarak ele alınıp, bu yeni omurgacığa saplanan yeni küçük kılçıklar yani o sorun parçasının nedenleri araştırılır. Bundan sonra bir aşama daha ilerlenip yeni kılçıklar omurgalar şeklinde ele alınıp onlara yol açan neden(ler) aranır.

Bu işlemlere, şu iki uç noktadan birisine varılana dek devam edilir:

1. Saptanan en uç kılçık, eldeki imkanlarla çözümlenmesi mümkün olan bir sorunu temsil etmektedir,

2. ya da saptanan en uç kılçık, eldeki imkanlarla çözülemez bir sorundur.

Her iki halde de varılan uç kılçıktan ileri giderek yeni kılçıklar aramaktan vazgeçilir. Çünkü birincisinde aramaya devama gerek yoktur. İkincisinde ise sorunun çözümünün imkansızlığı nedeniyle fayda yoktur.

Bütün omurga üzerindeki bu “çözümü imkansız” kılçıklar farklı bir renkle işaretlenir. Geri kalanlar ise soruna ait “çözüm seti”ni oluştururlar.

Aynı amaca yönelik olarak ve kılçıkları çizmek yerine bu defa, nedenleri, onların nedenlerini ve o nedenlerin nedenlerinin nedenlerini ile alt alta yazmak suretiyle aynı işlemler yazılı olarak yapılabilir. Buna da “Ardışık Sorma Metodu” denilebilir.

Buraya kadar sözel tanımı yapılan bu sorun çözme metodunu bir örnekle açıklamakta yarar vardır. Karmaşık bir sorunun alacağı yerin, bu yazının sınırlarını aşması olasılığı nedeniyle oldukça dar kapsamlı bir sorun ele alınıp, onun da bir kısım nedeni analiz edilecektir. Amaç soruna yol açan “tüm” nedenleri aramak değil, metodun nasıl uygulanacağını göstermektir.

Kılçık Diyagramları göze hitap etmesi dolayısıyla özellikle orta eğitim düzeyindeki kişilere yani sokaktaki insana daha uygundur. Bu nedenle de Japon işçisinin hemen tamamına bu metod öğretilmiştir.

Ardışık Sorma Metodu (ASM) ise prensip itibariyle tamamen aynıdır. Ancak gösterimi, birincisi kadar çarpıcı değildir. Kılçık Diyagramının gerektirdiği yer dolayısıyla burada ASM kullanılacaktır. Örnek olarak “Hava Kirliliği” sorunu incelenmiştir:

1. kötü kömür

1. yıkanmamış kömür

1. ucuza mal etme eğilim

1. tüketici bilinçsiz

2. tüketici geliri yetersiz

3. zorlayıcı mevzuat yok

1. belediyelerin yaptırımı yetersiz

1. denetim personeli eğitimsiz

2. rüşvet teklifleri

1. düşük ücretler

2. ahlak sorunları

3. rüşvetin kurumlaşmış oluşu

1. kötü yakma

1. soba yakmanın tam bilinmeyişi

1. halkın eğitilmemişliği

1. halkın eğitiminin öneminin takdir edilmeyişi

2. kaloriferci eğitimsizliği

2. dar kapsamlı eğitim kavramının yerleşmemişliği

3. düşük soba / kalorifer verimi

1. mevzuat yetersiz

1. konunun önemsenmeyişi

1. bilim ve teknoloji kurumlarının ilgi göstermeyişi

2. idarenin ilgi göstermeyişi

3. düşük verimli soba üretenlerin olası baskıları

1. yüksek verim teknolojisi yetersiz

1. (bak. 2.3111)

2. mucit azlığı

1. desteklenmeyişi

1. kurumsal eksik

1. (Bak.2.311)

1. Araç ekzostları ………………….

Analize bu şekilde devam edilerek, Hava Kirliliği sorununa yol açan nedenlerin hemen tamamı sıralanabilir. Bundan sonra Pareto Analizi adıyla bilinen ve bir soruna yol açan nedenlerin %20’sinin, sorunun %80’ini oluşturduğunu ifade eden kural uygulanarak daha az sebebe indirgenebilir.

Yukarıdaki analizde dikkat edilmesi gereken bir nokta, baştan hava kirliliği ile ilgisi olup olmadığı pek belli olmayan nedenlerin neden listesinde yer almış olmalarıdır. Metodun ilginç yanı da budur.

Görevi sorun çözmek olanların böyle bir metod kullanmaksızın gerçek nedenlere varabilmeleri hemen hemen imkansızdır. Bazı sorunlarımızın niçin hiç çözülemediği daha iyi anlaşılıyor değil mi?