Genel

Sizlere, bir Japon bilim adamı, Prof. Ishikawa’nın adıyla da anılan (Ishikawa diyagramı) bir sorun çözme metodundan bahsetmek istiyorum.

“Kılçık (fishbone) Diyagramı” ya da “Niçin-Niçin (Why-Why) Metodu” da denilen bu sorun çözme yöntemi ilk bakışta çok basit ya da “zaten bilinen” bir yöntem olarak nitelenebilir.

Ama toplumumuzda çoğu soruna böyle yaklaşılmadığı da bir gerçektir. Sorunlarımıza genellikle sonundan başlanır. Yani teşhisten değil çözümden başlamak adet olmuştur.

Teşhis evresinde herkesin aklında hangi yöntemi kullandığı ya da bir yöntem kullanıp kullanmadığı belli olmadığına göre, teşhislerin ve dolayısıyla da çözümlerin aynı ya da hiç olmazsa birbirine yakın olması beklenemez.

Kılçık Diyagramı yaklaşımında ise işe, soruna yol açan nedenlerin belirlenmesinden başlanır. Bir balığın kılçığı göz önüne getirilirse, balığın başı, nedenleri teşhis edilmek istenen sorunu temsil eder. Bu başa (yani soruna) saplanan ve kuyruğa gittikçe küçülen kılçıklar ise sorun açısından giderek önemi azalan nedenleri temsil ederler.

Başlangıçta hangi nedenin diğerinden daha önemli olduğundan emin olunamayan hallerde -ki çoğu sorunda durum böyle olabilir-, kabaca yapılabilecek tahminlerden yola çıkılıp, daha sonra önem sırası düzeltilebilir.

Daha sonra, omurgaya saplanan her kılçık ayrı birer sorun olarak ele alınıp, bu yeni omurgacığa saplanan yeni küçük kılçıklar yani o sorun parçasının nedenleri araştırılır. Bundan sonra bir aşama daha ilerlenip yeni kılçıklar omurgalar şeklinde ele alınıp onlara yol açan neden(ler) aranır.

Bu işlemlere, şu iki uç noktadan birisine varılana dek devam edilir:

1. Saptanan en uç kılçık, eldeki imkanlarla çözümlenmesi mümkün olan bir sorunu temsil etmektedir,

2. ya da saptanan en uç kılçık, eldeki imkanlarla çözülemez bir sorundur.

Her iki halde de varılan uç kılçıktan ileri giderek yeni kılçıklar aramaktan vazgeçilir. Çünkü birincisinde aramaya devama gerek yoktur. İkincisinde ise sorunun çözümünün imkansızlığı nedeniyle fayda yoktur.

Bütün omurga üzerindeki bu “çözümü imkansız” kılçıklar farklı bir renkle işaretlenir. Geri kalanlar ise soruna ait “çözüm seti”ni oluştururlar.

Aynı amaca yönelik olarak ve kılçıkları çizmek yerine bu defa, nedenleri, onların nedenlerini ve o nedenlerin nedenlerinin nedenlerini ile alt alta yazmak suretiyle aynı işlemler yazılı olarak yapılabilir. Buna da “Ardışık Sorma Metodu” denilebilir.

Buraya kadar sözel tanımı yapılan bu sorun çözme metodunu bir örnekle açıklamakta yarar vardır. Karmaşık bir sorunun alacağı yerin, bu yazının sınırlarını aşması olasılığı nedeniyle oldukça dar kapsamlı bir sorun ele alınıp, onun da bir kısım nedeni analiz edilecektir. Amaç soruna yol açan “tüm” nedenleri aramak değil, metodun nasıl uygulanacağını göstermektir.

Kılçık Diyagramları göze hitap etmesi dolayısıyla özellikle orta eğitim düzeyindeki kişilere yani sokaktaki insana daha uygundur. Bu nedenle de Japon işçisinin hemen tamamına bu metod öğretilmiştir.

Ardışık Sorma Metodu (ASM) ise prensip itibariyle tamamen aynıdır. Ancak gösterimi, birincisi kadar çarpıcı değildir. Kılçık Diyagramının gerektirdiği yer dolayısıyla burada ASM kullanılacaktır. Örnek olarak “Hava Kirliliği” sorunu incelenmiştir:

1. kötü kömür

1. yıkanmamış kömür

1. ucuza mal etme eğilim

1. tüketici bilinçsiz

2. tüketici geliri yetersiz

3. zorlayıcı mevzuat yok

1. belediyelerin yaptırımı yetersiz

1. denetim personeli eğitimsiz

2. rüşvet teklifleri

1. düşük ücretler

2. ahlak sorunları

3. rüşvetin kurumlaşmış oluşu

1. kötü yakma

1. soba yakmanın tam bilinmeyişi

1. halkın eğitilmemişliği

1. halkın eğitiminin öneminin takdir edilmeyişi

2. kaloriferci eğitimsizliği

2. dar kapsamlı eğitim kavramının yerleşmemişliği

3. düşük soba / kalorifer verimi

1. mevzuat yetersiz

1. konunun önemsenmeyişi

1. bilim ve teknoloji kurumlarının ilgi göstermeyişi

2. idarenin ilgi göstermeyişi

3. düşük verimli soba üretenlerin olası baskıları

1. yüksek verim teknolojisi yetersiz

1. (bak. 2.3111)

2. mucit azlığı

1. desteklenmeyişi

1. kurumsal eksik

1. (Bak.2.311)

1. Araç ekzostları ………………….

Analize bu şekilde devam edilerek, Hava Kirliliği sorununa yol açan nedenlerin hemen tamamı sıralanabilir. Bundan sonra Pareto Analizi adıyla bilinen ve bir soruna yol açan nedenlerin %20’sinin, sorunun %80’ini oluşturduğunu ifade eden kural uygulanarak daha az sebebe indirgenebilir.

Yukarıdaki analizde dikkat edilmesi gereken bir nokta, baştan hava kirliliği ile ilgisi olup olmadığı pek belli olmayan nedenlerin neden listesinde yer almış olmalarıdır. Metodun ilginç yanı da budur.

Görevi sorun çözmek olanların böyle bir metod kullanmaksızın gerçek nedenlere varabilmeleri hemen hemen imkansızdır. Bazı sorunlarımızın niçin hiç çözülemediği daha iyi anlaşılıyor değil mi?

Çocuklarımız, aile içinde ve okulda yetiştirilirken, edindirilmeleri en arzu edilen özelliklerinden birisi herhalde “doğruları bilip dile getirmesi” olsa gerekir. İşte bu yüzden bütün okul sistemi “doğruları bilmeye” dayandırılmıştır.

Kurbağanın sindirim sisteminin kesiti, Mohaç Meydan Savaşı’nda kaç kişinin öldüğü, bileşik kesrin sol yanındaki sayının adı ve birkaç on yıla varan “öğretme” süresi boyunca bunlara benzer bir takım “doğrular” boyuna öğretilmeye çalışılır.

Bu doğrular öğretilirken söylenmeyen, ama bunlardan daha kuvvetle doğruluğu telkin edilen başka iki “doğru” ise, “doğruları bilmenin, medeni insan olmanın ön-koşulu olduğu” ve “doğruların tek olduğu, iki farklı şeyin aynı anda doğru olamayacağı” yolundadır.

Çocuklarımız, kurbağa, Mohaç ve bileşik kesirlerle ilgili doğruları pek öğrenmeseler de, hepsinin on üzerinden on numara alacağından şüphe edilmemesi gereken ortak bilgileri, bu iki sonuncusudur. Üniversitelerde “sağcı” ve “solcu” çocuklarımızın ölesiye dövüşmelerinin zihinsel temelleri, bu örtülü öğretilere dayanmaktadır.

Çocukluktan gençliğe adım atılıp, öğrenilen doğrulara dayalı düşünceler dile getirilmeye, savunulmaya, bunlara taraf olmaya ve hele bunlar kamuoyu belleğinde yer edecek yaygınlıkta dile getirilmeye başlanınca, her yazıp söylediğimizin bir öncekiyle tutarlılığı denetlenmeye başlanınca, şu iki yoldan birisi -ya da bileşimi- kullanılmaya başlanır.

Doğruların, onları çevreleyen koşullara bağımlı oldukları, o koşulların varlığından sürekli olarak kuşku duyulması gerektiği, ancak ahmaklar ve cesetlerin doğrularının değişmediğini ya da değişmez Tanrısal doğruların ancak O’nun tarafından bilinebileceğini alçakgönüllülükle kabullenmek bir yoldur.

İkinci yol ise, “ben yirmi yıldır hep aynı şeyi söylerim” şablonudur. Bu durumda yapılması gereken, eski doğruları yeni durumlara uydurabilecek ek kavramlar bulmak, ne demek olduğu belli olmayan süslü sözler söylemek, eski doğrunun yanlış anlaşıldığını iddia etmek, yani kısacası zırvalamaktır.

“Kuşkusuzluk”, belirli bir meslek ya da ilgi alanına özgü değildir. Kuşkusuzluğun hiç bağdaşmayacağı sanılan bilim alanı en başta olmak üzere, politika, düşün alanı, sanat, gönüllü hizmet gibi dallarda kuşkusuzluk son derece yaygındır. Bu alanlarda uzun yıllar boyunca kalan insanların önemli bir bölümünün savunularına, sözlü ya da yazılı ifadelerine dikkat edilirse, çabanın daima evvelce ifade edilenlerle tutarlı kalma yönünde olduğu görülecektir.

Eğer bunlar çıkıp, “şu anda dile getirdiklerim, sahip olduğum bilgiler ve mevcut koşullarla sınırlıdır, bunları zenginleştirmek için çaba içindeyim; dile getirdiklerimin geçerlik alanını genişletebilmek için katkılara ihtiyacım var” diyebilseler, ortak akıl yolunda önemli bir adım atmış olacaklar ve büyük bir olasılıkla çok değerli sonuçlara varılmış olacaktır.

Kuşkusuzluk, toplumumuzun bir numaralı sorunudur. Doğrularımızdan kuşkulanmamanın, bunların değişmez olduklarının en yoğun öğretildiği yerler okullarımızdır. Bu biçimde koşullandırılan genç beyinler, kendi doğrularını ölesiye savunmayı bir marifet saymaktadırlar.

İrticanın -her türünün- kökeninde kuşkusuzluk, duyduğuna yüreğinden başka kanıt aramamak, böylece zihinlerde oluşan sanal çatışmasızlık ortamında yaşama arzusu yatmaktadır.

İrtica ile mücadelenin formülü, kuşkusuzlukla mücadeleden geçmektedir.

Geleneksel “okul kütüphanesi”, kitap, dergi, CD, video film, bilgisayar, ses kaseti, gazete gibi basılı ya da görsel-işitsel malzemelerin bulundurulduğu, öğrenci ve öğretmenlerin de çeşitli ders ihtiyaçlarını bu yolla karşıladığı bir yerdir.

Eğitsel Kaynaklar Merkezi – EKM (Educational Resource Center) ise, kütüphaneyi de içeren, ama ondan çok daha farklı bir yerdir. EKM’nin ne olduğunun anlaşılabilmesi için “eğitsel kaynak” kavramının açıklanması gerekir.

“Eğitsel kaynak”, bir eğitsel hedefe erişmek için yararlanılabilecek “akla gelebilecek herşey”dir.

Bir ameliyathane, bir kolleksiyon, bir havaalanı, uçak seyahati, botanik ya da hayvanat bahçesi, il veya ilçe kütüphanesi, bir bilgisayar yazılımı, bir internet adresi, özel bir konuda deneyimli bir kişi ya da bizzat deneyimlenecek bir “durum” olabilir. Daha öz bir deyimle, bir konuda bilgi, beceri, tutum ya da davranış kazanmaya doğrudan veya dolaylı yardımı olabilecek herşey bir “eğitsel kaynak”tır.

Eğitsel kaynak, tek başına anlaşılması güç bir kavramdır. Bu kavramı daha iyi kavramak için “senaryo temelli eğitim” kavramının iyi anlaşılması gerekir.

Senaryo, öğrenilmesi arzu edilen bir konunun, içine yerleştirilmiş olduğu dış kabuk ya da gözeneklerine emdirildiği bir süngerdir. Örneğin; öğrenilmesi istenilen konu, “sigara ve sağlık” gibi bir konu ise, akciğerlerinden ameliyat olacak bir sigara tiryakisinin ameliyatının gözlenip raporlanması iyi bir senaryodur. Bu durumda izin alınarak izlenecek bir akciğer ameliyatı mükemmel bir “eğitsel kaynak”tır.

Fizikte çarpışan kütlelerin hızlarını değiştirdiğinin kanıtlanması için karatahtaya çizilecek şekiller ya da daha iyisi bu çarpışmayı hareketli olarak betimleyen bir bilgisayar yazılımı birer eğitsel kaynaktır. Ama daha da iyi bir eğitsel kaynak, bir bilardo salonundaki bilardo oyunudur.

Böylece, yaşam içindeki herşey bir “eğitsel kaynak” olarak kullanılabilir.

Bir EKM, işte bütün bu imkanların;

1. Ya betimsel şeklini (kitap, dergi, CD, internet adresi yoluyla)
2. Ya gerçeğinin nere(ler)de bulunabileceği bilgisini içinde barındıran bir yerdir.

EKM, derslerin işlenmesinde kullanılabilecek “herşeyin” nerede, nasıl bulunabileceği, hangi koşullarda bunlardan yararlanılabileceği bilgisini içeren bir yerdir.

Her öğretmen ve öğrenci, eğitsel kaynak olarak yararlanılabilecek bir “şey” ya da “durum” ile karşılaştığında bunu EKM’ye bildirir ve böylece EKM giderek zenginleşir.

Okullarımızın kütüphanelerinin bu hale getirilmesi, 2000’li yılların başlıca eğitim yöntemi olacağı belli olan “senaryo temelli eğitim” açısından önem taşımaktadır.

Eğitimin okul duvarları dışına taşınabilmesi, konuların gerçek durumlar içine gömülü olarak öğrenilebilmesine, bu da “durumlar”ın adreslerinin -en genel anlamıyla adres- toplu ve kolay erişilebilir biçimde el altında bulundurulmasıyla mümkündür.

27 Eylül 2001

Okulların açıldığı günlerde, hemen her yerde dikkat çeken pankartlarda, eğitimin öğrencileri sevmekle başladığı yazılıyor. Eğer bunlar belirli bir talimatla yazılmıyorsa, bu denli yaygın olarak dile getirilen bu duygunun analizi çok ilginç olur.

Pankartlarda yazılan bu yargı, muhtemelen eğitim denilince akla gelen kavram olan “öğretme” işinin yanlışlığını bir şekilde hisseden, ama bu denli yaygın olduğu için de yanlışlığına ihtimal vermeyen eğitimciler tarafından yazılıyordur.

Okulda yapılması gereken iş öğretme değil öğrenmedir. Öğretmen denilen kişinin doğru adı ise “öğrenme ortamı hazırlayıcısı, koruyucusu, geliştiricisi”dir.

Öğretme ve öğrenme o denli zıt iki olgudur ki, birisi varken diğeri mevcut olamaz. Öğrenme, yalnızca insan değil tüm canlıların, ilk var oluşlarından bu yana yaşamlarını sürdürme konusundaki mücadelelerinin sonunda kazandıkları ve hala da kazanmayı sürdürdükleri bir beceridir.

Her canlı türü öğrenme konusunda hayranlık uyandıracak teknikler geliştirmiş, daha doğrusu bunları geliştirebilenler süzülerek bugünlere erişmiş, diğerleri elenmiş yok olmuşlardır.

Öğretme ise, farklı bir olgudur. Yalnız insanlar değil, öğrenme konusundaki denetimi kendi güdülerinin dışındaki etkenlere bırakabilen diğer canlılar da, tekrar, ceza, ödül gibi yöntemlerle -ki hepsi de bu canlılara saygısızlıktır-, öğreticilerin arzuladıkları davranışları gösterirler. Bunlara eğitilebilir, öğrenmenin denetimini kendi dışındakilere bırakmayanlara da vahşi deniliyor.. Aslına bakarsanız, vahşi hayvanlar dahi korku yoluyla öğreniyor, daha doğrusu bize öğrenmiş gibi yapıyorlar.

Bu hayvanların yaptığı da bir çeşit uyumdur ve kendilerini koruyup yaşamlarını sürdürebilmek için, tehdit kaynağının istediği biçimde davranmaktadırlar.

Edward De Bono, “İnsan-Hayvan Sözleşmesi” adlı kitabında, insanoğlunun, çok önceleri var olan bu sözleşmeyi bozduğunu, bunun da fazla zeki olmasından kaynaklandığını söylüyor. Bu doğru bir tanı değildir. İnsanoğlu fazla zeki olduğundan değil, burnunun ucunu (yani kendi yaşamından sonraki zamanları) göremeyecek kadar akılsız ve görse de aldırmayacak kadar bencil olduğu için sözleşmeyi bozmuştur.

Öğrenmiş “gibi” davranan hayvanların gerçekte öğrenmediklerinin kanıtı, tehdit koşullarından farklı durumlarda (yani kendisine öğretildi sanılan durumların dışında), bize göre anlamsız, kendine göre ise anlamlı davranışlarda bulunmasıdır.

İnsanların eğitiminde kullanılan “öğretme” yönteminin sonuçları da tamamen benzerdir. Nitekim bunun farkında olan eğitimciler,öğretilen bir bilgi, beceri, tutum ya da davranışın, bir başka duruma transfer edilip edilmediğine bakarak öğrenmenin etkinliğini ölçmeye çalışmaktadırlar.

Öğretme, içinden su akıtılmak istenilen ama üzerinde delikler bulunan bir boru gibidir. Nasıl ki bu delikler bulunduğu sürece su akıtılamazsa, öğretme olgusu devam ettiği sürece öğrenme olgusu da meydana gelemez.

Geleneksel eğitim felsefesi eğitimi, kişilerin istendik bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazanması biçiminde tanımlıyor. Buradaki anahtar sözcük, “istendik” sözcüğüdür. Çağdaş eğitimin tanımında ise bu sözcüğün yerine, “kendi gereksindikleri” sözcüğü geçmiştir.

Geleneksel eğitimin babalarından birisi denilebilecek olan Bloom dahi, öğrenmenin ancak kişinin kendi isteği arttıkça gerçekleşebileceğini kabul etmekte, bunun için de yöntemler tarif etmektedir.

Çağdaş eğitim yönünde atacağımız adımlar mutlaka bu noktadan başlamalı, öğretmenler, çocukların ilgi alanlarındaki gereksinimlerini kendilerinin karşılayabilmeleri için onlara yardımcı olmalı, uygun öğrenme ortamları oluşturmalıdırlar.

Bu, insana saygının bir gereğidir. Kişiye “rağmen” kendi doğrularımızı öğretmek, sevgiyle telafi edilebilecek bir kusur değildir. Bu yüzden lütfen çocuklara saygı duyalım. Bu yeterlidir.

25 Mayıs 2012

National Educational Computing Conference (Ulusal Bilgisayar Destekli Eğitim Konferansı) bu yıl 22-24 Haziran 1998 tarihleri arasında San Diego’da toplandı. Geçen yıl Seattle’da toplanan 7200 eğitim ilgilisinin benzeri bir kalabalık bu yıl da konferanstaydı.

Aynı andaki yaklaşık 50 paralel oturum halinde çalışan konferansın başlıca iki konusu sınıfta teknoloji kullanımı ile senaryo temelli ders işleme idi.

Eğitim sistemimiz açısından özellikle üzerinde durulması gereken, parçalanarak kavranması imkansız hale getirilmiş müfredat ünitelerinin tekrar senaryolar halinde bütünleştirilmesi konusuydu.

Kitap yazanlar ya da üniteleri sınıfta işleyen ve bunu öğretmen merkezli olarak yapan öğretmenler açısından kolaylık sağlayan bu “parçalama” geleneği, eğitimin esas hedefi olan öğrenciler açısından bakıldığında tam bir anlaşılmazlık kaynağıdır.

Günümüzde hemen her sektörde üzerinde düşünülmekte olan “süreç odaklılık” eğitimde de gündemdedir. Konuları parçalayarak kendilerine uygun hale getiren eğitim sınıfı, bir bütün olarak algılanması gereken olayları kavrayamayan öğrencileri başarısız olarak değerlendirmektedir.

NECC 98 sırasında gözlediğimiz, Amerikalı öğretmenlerin de benzer eğilimleri taşıdıkları, aralarında ancak az sayıda öğretmenin bu bütünlüğün korunmasının ne denli önemli olduğunu farkettiğiydi.

Bir kısım eğitimcinin, bilgisayar ve interneti ders işlemenin tek yolu olarak görmesi bu eğilimle birleştiğinde, sorunun daha karmaşık hale gelebileceğini görmek zor değildir.

Bu konferanstan alabileceğimiz mesaj nettir: Dünyanın bu ileri ülkesinde, bütün teknoloji desteğine karşın eğitici sınıf hala “bütünleri parçalama” yoluyla ders işlemeyi sürdürmektedir.

Az sayıda “farkında” eğitici ise böylesine büyük bir konferansın ağırlığının en az yarısını “parçaları bütünleştirme”ye vermektedir. Senaryo temelli ders işlemenin temelinde yatan gerçek budur.

Ülkemizde senaryo temelli ders işleme henüz çok az sayıda okul tarafından benimsenmiştir. Bunların bir bölümünde ise “senaryo”, basit kurgulardan ileri gidememektedir. Fizik, matematik gibi derslerde sorulmak istenenleri basit kurgular içine yerleştirmenin senaryo demek olmadığına, gerçek senaryonun yaşamda rastlanan ve yalnızca belirli bir dersi değil, hemen bütün alanları kavrayan bir “kompleks” olduğuna burada tekrar işaret edilmelidir

Okullarda çocuk ve gençlerimizin derslerdeki olağanüstü meraksızlığı, aslında bize çok şey söylemektedir. Bu meraksızlık bir ölçü aleti gibi, bizim müfredat tasarımındaki başarısızlığımızı göstermektedir.

Dünya, parçalayarak ders işlemenin yanlışını görmeye başladı ve bunu büyük konferanslara konu yapacak kadar önemsiyor.

Eğitim sorunlarını yeniden tanımlamayı henüz düşünmemiş toplumumuzda acaba bu konunun gündeme gelmesi ne kadar zaman alacaktır?

Her faciadan sonra gazetelerde konu ile ilgili (çoğu da ilgisiz) kişilerin yorumları, eleştirileri ve ileriye dönük uyarıları yer alır.

Bazen de herhangi bir facia olmadan, alınması gerekli önlemlerle ilgili öneriler yapılır.

Bütün bunlardan sonra facialar olunca durum, insanımızın “vurdum duymazlığı” ile açıklanır ve mesele biter.

Acaba mesele bu kadar basit midir? İnsanımız dışarıdan bakan bir gözlemcinin vardığı yargıda olduğu gibi gerçekten vurdumduymaz mıdır?

Senede birkaç bin insanını trafik kazalarında kaybeden, aynı yerde peşpeşe olan depremlerde binlerce insanı yıkılan binaların altında kalan, grizu patlamaları, göçükler, maden kazaları rutin hale gelen ülkemizde insanlar basit bir yargıyla vurdumduymaz olarak nitelenemez.

Bu felaketlerden üzülmeyen, bir şey yapmak için yüreği çarpmayan bir insan -hangi milletten, hangi inançtan, hangi görüşten olursa olsun- bulunabilir mi? Bu teşhis doğru değildir. İnsanımız, (ve genellikle bütün insanlar) vurdumduymaz değildir. Olaylara üzülürler, bir şeyler yapmak isterler. Bunu kanıtlamak kolaydır.

Vurdumduymazlık “konuya bağımlı” olamaz, olsa olsa bir karakter özelliği olarak “konudan bağımsız” olarak mevcut olabilir.

Trafik kazalarına ve depremlere karşı duyarlı bir insanın (ve toplumun), benzer şekilde grizu patlamalarına karşı da duyarlı olması hiç de beklenmez bir tutum değildir.

İnsanlarımızın duyarlı oldukları, görevlerini ihmal etmedikleri alanlarla, vurdumduymaz göründükleri, görevlerini yapmadıkları alanlara dikkat ediniz. Acaba bunları inceleyerek bazı sonuçlara varamaz mıyız?

Kimsenin birbirini ihmalcilikle suçlamadığı, insanların üzerlerine düşen görevleri doğru dürüst yaptığı işler yok mudur?

Yapımı, karmaşıklık içermeyen, yoğun bilgiye, çok yönlü iletişime dayanmayan, çeşitli sorunları kendi aralarında birleşip yeni görünümlü meseleler üreterek, karşısındakileri bunları çözmek durumunda bırakmayan işleri beceremediğimizi, bu konularda vurdumduymaz olduğumuzu kimse iddia edebilir mi?

Daha somuta indirgemek gerekirse, depremlerde tek katlı evlerimiz değil çok katlı apartmanlarımız çöker.

Yer yüzeyindeki kömür madenlerimizi işletirken fazla kaza olmaz.

Köy yollarında trafik kazaları çok nadir olur.

İlkokul eğitimimiz, orta ve yüksek öğretime göre daha az kötüdür.

Pervaneli uçaklarımız jetlerimize nazaran daha güvenlidir.

Köy ekmeklerimiz, diğer yiyeceklerimizden daha hijyeniktir.

Konfeksiyon ürünlerimiz, yerli otomobillerimizden daha kalitelidir.

TV spikerlerimiz edilgen sözcükleri daha kolay söyleyebilmekte, diğerlerine dilleri zor dönmektedir.

Daha bir çok sayıda örnek yoluyla basit işleri, karmaşık işlerden daha iyi yapabildiğimiz görülebilir.

Her toplumun ortalama nitelik düzeyi, o toplumun başarıyla uğraşabileceği işlerin de üst sınırını belirler.

Burada nitelik düzeyi ile kastedilen kavram, bir toplumu oluşturan kişilerin zeka, bilgi-beceri, ruh sağlığı ve ahlak düzeylerinin ortalamasını ifade etmektedir.

Bu, kural gibi ortaya konulan yargının bir yaptırımı var mıdır? Nitelik düzeyinin belirlediği sınırın üzerindeki bir iş yapmak isteyen kişi (ve toplumu), bu teşebbüsünden caydırabilecek bir kanun, bir örgüt yoktur. Örneğin, nitelik düzeyi neşterle ameliyat yapmaya yetebilen bir cerrah, laserli bir neşterle iş yapmaya kalkarsa, bir süre sonra aletinin kalibrasyonunu temin edecek teknik destekten yoksun olduğu için iki şeyden biri olacaktır: Ya çevresinde bir alet çöplüğü oluşacak ve onun maliyetini hastalarına fatura edecektir (fatura mecazi anlamdadır, yoksa normal fatura adet değildir) ya da ayar dışına kaçmış aletle insanlara zarar vermeye başlayacaktır.

Kişiler ve toplumlar bu nedenle uğraşmak istedikleri işlerin nitelik gereksinimlerine dikkat etmeli ve nitelikleri arzularının gerisindeyse ya o sevdadan vazgeçmeli ya da niteliklerini geliştirmeye çalışmalıdırlar. Deprem kuşağı üzerinde oturmak isteyen bir toplum ya çok katlı binadan vazgeçmeli, ya da bilgi-beceri ve ahlakını geliştirmeye çalışmalıdır.

Hızla değişen ama gittikçe daha karmaşık, yönetimi daha zor hale gelerek değişen günümüz koşullarında, ülkemizin gittikçe daha içinden çıkılmaz belalarla karşılaşması ve daha da beteri bunlarla başa çıkamayışı tesadüfi değildir.

Kitle iletişim araçlarının, her olan biteni anında ilettiği Dünya’da insanımız bir çeşit dolduruşa gelmiş, kendisini, nitelik düzeyinin çok üzerindeki işlerle haşır neşir halde bulmuştur.

Nitelik düzeyi yüksek toplumların kullandığı eşyayı günlük kullanımına girmiş gören insanımız durumunu yanlış değerlendirmiş, kendisinin de onları yapan toplumlarla bir farkı kalmadığını zannetmiştir.

Eskiden masasına vazo içinde çiçek koyan bürokratımız, şimdi fonda bilgisayar olmadan resim çektirmemekte ama bilgisayarı hala “düğmesine bir basılınca, her türlü bilgiyi veren” sihirli kutu sanmaktadır.

Avrupa topluluğuna alınmak istemeyişimizi, bu nitelik düzeyi farklılığı yerine müslümanlığımızla izah etmeye çalışanlarımız, Türkiye’nin giderek büyük bir güç haline geldiği palavrasıyla bu acı fakat yol gösterici gerçeğin anlaşılmasını güçleştirmektedirler.

Nitelik düzeyi, arzularının gerektirdiği niteliğin gerisinde bulunan kişi ve toplumlar, yaptıkları her işe bu nitelik farkının olumsuzluklarının damgasını basmaktadırlar. Bu tesadüf değildir.

Önümüzde yalnızca iki seçenek vardır: Mevcut nitelik düzeyimize karşı gelen yaşam düzeyine razı olup onun üzerindeki işlerden vazgeçmek ya da niteliğimizi geliştirmek.

*******

M.K.Atatürk’ün ulusal vizyon olarak ortaya koyduğu “muasır medeniyet seviyesinin üstüne çıkmak” hedefini uzun yıllar anlamamış, hatta epey abartılı bulmuşumdur.

Öyle ya, çağdaş uygarlık düzeyine “yaklaşmak”, “erişmeye çalışmak”, hadi olsa olsa “erişmek” de değil, “aşmak”!

Sözcük içeriklerine son derece hakim Mustafa Kemal’in bu vizyon direktifinde bir ifade yetersizliği olmadığını yıllar sonra anlıyorum. Söylenen şudur: Toplumumuz hemen her bakımdan çağdaş uygarlık düzeyinin çok altındadır. O denli altındadır ki, o düzeye yaklaşmak üzere geleneksel “yakalama” paradigmasıyla çabalaması olsa olsa kaynaklarını daha da tüketmesi anlamına gelir. “Yakalama” paradigmasının özü, öndekilerin izledikleri yöntemlerin onlardan daha hızlı olarak uygulanmasından ibarettir.

Atletizim yarışmalarında öndekini yakalamak ve sonra da öne geçmek isteyenlerin uyguladıkları yöntem, öndeki(ler)in tamamen aynıdır. Sadece onlardan daha hızlı olmak gibi bir yöntem seçilmiştir. Ama eğer aradaki mesafe bir kaç tur olmuşsa artık yakalama paradigması işe yaramıyacaktır.

Pistin ortasındaki alanı enine geçip öndekine yetişmeye de kurallar elvermediği için tek yapılacak, kadere boyun eğmekten ibarettir.

Toplumların gelişme yarışında ise, atletizimdeki gibi yetişip öne geçmeyi yasaklayan kurallar yoktur.

Mustafa Kemal, geleneksel “yakalama” paradigması ile aranın kapanamayacağını görmüş ve vizyon olarak aslında şunu ortaya koymuştur: “Paradigmalarınızı sorgulayın, değiştirin ve yakalamak takıntısından vazgeçip, öne geçmeyi ve mümkün kılabilecek bir paradigma bulun. Bu büyük uçurum ancak böyle aşılabilir.”

Eğer bu yorum duğru ise, çeşitli yaşam kesitleri içinde en kritik olanı yani eğitime uygulanma ile başlanması en doğrusudur. Çünkü gelişkin bir insan nitelik dokusu hemen her sorunun bir numaralı girdisidir.

Burada “nitelik dokusu” deyimiyle, toplumu oluşturan bireylerin “bilgi-beceri”, “zihinsel yetenekler”, “ruhsal sağlık” ve “ahlak” ögelerinin bileşkesi kastedilmektedir.

Hangi düzeyde olursa olsun tüm eğitim kurumlarımızda uygulanmakta olan eğitimin temel paradigmalarından birisi “programlar”dır. Kişilere öğretilmek istenilenler parçalanıp programlar haline getirilmekte, sonra da kişilere öğretilmeye çalışılmaktadır.

Günümüz Türkiye’sinde eğitimde yaşanan krizin nedeni bu benimsenmiş ve de hiç sorgulanmayan paradigmalardır. Sorgulanan, yalnızca okullaşma oranı, öğretmen maaşları ve üniversiteye giriş sorunlarıdır.

Bu paradigmanın çıkmazının köklerinde şu nedenler yatmaktadır:

İnsanlar-evrimlerinin bir gereği olarak- yalnız ve ancak kendi ihtiyaç duyduklarını öğrenirler. Kendi dışlarından gelen öğrenme taleplerini ise belleyerek geçiştirirler. Ama bunlar içselleştirilmediği için öğrenilemezler dolayısıyla da bir işe yaramazlar.

İnsanlar kendi belirledikleri bilgi ve beceri ihtiyaçlarını inanılmaz bir yetiyle öğrenirler. Tekrarlamadan ve ezberlemeden.

İnsanlar bilgi-beceri-davranış ihtiyaçlarını gerçek yaşam senaryoları içinde öğrenirler. Öğretilerin parçalanması, onları öğretmeye niyetlenenlerin işlerini kolaylaştırır, ama öğrenecek olanlar için anlamsızlaşır.

Bu üç ana neden, hangi paradigma dönüşümünün gerekli olduğunu göstermektedir. Başkalarını izleyerek değil, ihtiyacımız olan büyük sıçramayı sağlayacak olan yeni yaklaşım şu ilkelere dayalı olmalıdır:

Eğitimin, “program”ların tasallutundan kurtarılıp “bireysel öğrenme”ye dayandırılması,

Kişilerin kendi eğitsel ihtiyaçlarını kendilerinin belirlemeleri,

İnsan türü, milyonlarca yıllık evrimi boyunca bunlara hak kazanmıştır. Şimdi sıra, bu özgürlüklerin kendisine tanınacağı devrimlere sıra gelmiştir. Bu konuda gelişkin toplumların önüne sıçrayabilme şansımız vardır.

Yeter ki, “bu iş bizlerden sorulur”, “başka ülkelerde var mı?”, “bu bizim saygınlığımızı yok eder” gibi cüce düşünceler tutsaklığından kurtulabilelim. Yoksa üçüncü bin yılda hala okullaşma oranları, öğretmen eğitimi, okul binası yaptırma gibi işlerle uğraşıyor olacağız.

Eğitim bağlamında sorulabilecek çeşitli sorulardan birkaçı: Eğitim düzeyi ve/ya süresi arttıkça insanların daha medeni oldukları inancı doğru mudur? Ya da hangi hallerde bu ikisi arasında ilişki vardır? Bu ilişki nasıl doğuyor?

Medeni olmak, eyleme dönük bir niteliktir. Medeni olmak, Daniska (Danimarkalı gibi beyaz olmak), İstanbuli (İstanbullu gibi olmak) gibi Medine kentinden olmak kökünden geliyor ise de, bugün için anlam kaymasına uğramış, insanlığın ortak erdem, akıl ve inanç değerleri birikimi yönünde davranmak anlamına gelir olmuştur.

Buna göre medeni olmak bir konuda bilgili olmak değil, o bilgisini yaşamına geçirebilmektir. Ayaklı bir ansiklopedi gibi bilgi yüklenmiş, ama yaşamını bu bilgiler yönünde düzenleyememiş bir kişi medeni sayılmamalıdır.

Buna karşın bilgi-becerinin medeni olmakla sıkı ilişkisi, bilgi-becerinin bir ufuk genişlemesine, bunun da insanın çevrelerini -fiziki ve toplumsal- daha iyi yorumlamasına yol açması “imkanı”ndan kaynaklanmaktadır. Bu yeni yorumlama ise -eğer uygun koşullar oluşursa- bilgi-becerilerin tutum ve davranışlara geçmesine yol açmaktadır. Burada kritik nokta olan ufuk genişlemesi daha somut terimlerle bir algılama genişlemesi‘dir.

O halde iş gelip, çevrelerimizi algıladığımız algılayıcıların duyarlıklarının artmasına dayanmaktadır. Eğitim denilen süreç işte bu duyarlıkların gelişmesi sürecidir ve hem toplum hem de kendilerince salt bilgi kaynağı olarak görülen öğretmenlerin tutum ve davranışlarının modellenmesi yoluyla gelişmektedir. Bu tutum ve davranışlar ne denli “medeni” ise, bilgi edinen kişiler de o denli örnek almaktadırlar.

İşin okul boyutu böyleyken bir de aile ve toplum boyutları vardır. Toplumsal boyutun en etkin hale gelen öğesi ise televizyondur.

Böylece, çevrelerimizi algılama düzeyinin geliştirilmesi olarak özetlenebilecek eğitim süreci bağlamında bugün karşı karşıya bulunduğumuz bazı önemli sorunlar şunlardır:

Başlıca eğitim aracı “söyleme” yoluyla istendik davranışlar kazandırmaya çalışmak olan okul, “medeni” olmak yolunda hemen hiçbir olumlu etkiye sahip değildir. Olumlu etki sağlamak bir yana, örneğin sınavlardaki gözetim yoluyla, öğrencilerin güvenilmez oldukları yolunda kuvvetli bir koşullandıma da yaratmaktadır. Eğitim kültürümüze musallat edilmiş bulunan bu “söyleme yoluyla eğitmeye çalışmak” ilkelliğinden vazgeçilmelidir.

Eğitimin, medeni rol örnekleri verme süreci olma anlamı kaybolmuş, toplumda her şey bilgi edinmeye indeksli hale gelmiştir. Bir anlamda eğitim, yeni bir din olmuştur. Bunun sonuçlarından birisi, bilgi-becerili ama çevreleri hakkında duyarsız insanların rol modeli durumuna gelmesi olmasıdır.

Toplum tüm ümitlerini bu eksik eğitime bağlamış, bu eksik yolda etkinlik sağladıkça da içinden daha çıkılmaz sorunlarla karşılaşır olmuştur.

Bilgi-beceri edinmek, o süreç boyunca karşılaşılacak örnekler yoluyla algılarımızı geliştirebildiğimiz ve bunları yaşamımıza geçirebildiğimiz ölçüde değerlidir. Her sorunu getirip eğitime, onu da salt bilgi edinmeye bağlamak eğitim adına işlenebilecek bir cinayettir.

Cumhuriyetçiler -birinci ve ikinci-, demokratlar, laikler, laik olmayanlar, Kemalistler ve daha birçok ideoloji kesimi çeşitli yollarla mücadele ediyorlar. Belden aşağı vurulmadığı, yani demokrasi bizzat demokrasiyi ortadan kaldırmak için kullanılmadığı- sürece çoğulcu anlayış açısından bu sağlıklı bir durum sayılmalıdır.

Bu ideolojiler kuşkusuz birbirlerinden farklıdırlar, ama acaba bütün değer yargıları açısından mı yoksa az sayıda temel değer bakımından mı farklıdırlar ve eğer öyleyse onlar nelerdir?

Vatandaş-devlet, hatta devlet-devlet ilişkileri açısından bu ideolojiler arasındaki başlıca fark nerededir?

En çok yakınılan kamusal alan, eğitim alanı açısından üzerinde konuşulabilecek alternatif eğitim yaklaşımları acaba hangi temel değer farklılıklarının türevidir?

Örneğin, tüm öğrencileri potansiyel hırsız olarak varsayıp sınavlarda kopyaya karşı onları denetim altında tutan yaklaşım ile, bunu öğrencilerin öz-denetimine bırakan “onur sistemi” sınav yaklaşımı arasındaki temel fark nedir?

Öğrencilerin -ve de hiç kimsenin- kendi başına bir şey öğrenemeyeceğini, dolayısıyla bunun ancak “öğretme” yoluyla yapılabileceğini kabul eden anlayış ile, insanların yalnız ve ancak kendilerinin bir şey öğrenebileceğini, kendi dışlarından öğretmenin mümkün olmadığını kabul eden yaklaşımın temel farkı nerededir?

Bir resmi evraka adını soyadı yazan kişiye inanmayıp, bunu muhtar denilen ikinci bir kişiden doğrulatmasını isteyen anlayışla, kişinin beyanına güvenen anlayış arasındaki farkın esası nereden geliyor?

Bu değişik uçlardaki anlayışlar arasındaki farklar, iki temel değer yargısı açısındandır. Çeşitli yaşam kesitlerimize halen şu iki temel değer yargısı egemendir:

Tek doğrululuk: Kendi farklı “doğrular”ına sahip olsalar da, “tek doğrululuk” konusunda mutabık durumdaki toplum kesimleri, “göreceli doğrular”a dayalı alternatif bir değer yargısını reddetmektedir.

İnsan doğasına güvensizlik: İnsanın doğuştan doğru-iyi-güzel’e eğilimli bir varlık olduğunu kabul etmeyip, kendi doğru – iyi – güzelleri’ nin benimsetilmesini doğal ve insani bir haslet sayan çok yaygın anlayış.

Bu iki temel yargı açısından varsayımlarını tartışmayıp bunların türevleri -hatta türevlerin türevlerini- tartışan kesimler acaba bu yeni anlayışların olası sonuçlarını kabul etmeye ne denli razıdırlar?

“Akıl var mantık var, benim ve benim gibi düşünenlerin dediklerinden farklısı yobazlık ya da Allahsızlıktır” diyenler, eğitim sisteminin içeriğinin buyurgan ve tek doğrulu yapısından yakınmaya hakları var mıdır?

Ya da “insanlar nelere ihtiyaçları olduğunu bilemezler; bir küçük çocuk ne öğrenmesi gerektiğini nasıl bilebilir” yargısına sahip bir kişi, öğrenme odaklı eğitime nasıl evet diyebilir?

Haydi gelin, şu iki değer yargısını benimsediğimizi düşünelim ve Türkiye’mizin hangi prangalardan kurtulup ilerlemeye başlayacağını düşünelim:

Doğruların göreceli oluşu; ortak yaşam alanlarındaki doğruların ise tarafların uzlaşısıyla belirleneceği,

İnsan doğasına güven; insanın doğuştan, doğruya iyiye ve güzele yönelimli olduğunun kabulü ile, ona ayrıca kendi doğru iyi ve güzellerimizi benimsetmenin gerekli ve de doğru olmadığı.

Mevcut anlayışlara sahip kişilerin bu alternatif anlayışları gerçekçi ve de kabul edilemez bulacakları neredeyse kesindir. Ama ne yazık ki tarih süreci bu gibi katı ve kendi doğrularından ayrılmak istemeyenleri öğüte öğüte işlemektedir.

1986 yılında, girişimciliğin bir iş yaratma aracı olarak kullanımını özendirmek amacıyla bir etüd yapılmıştı: “Acaba bir girişimcinin, iş kurma işlemleri sırasında karşılaştığı bürokratik işlemler nelerdir ve bunlar -eğer çok ise- azaltılıp basitleştirilebilir mi?”.. konulu bu çalışmanın birkaç hafta içinde biteceğini uman ilgililer, aradan altı ay geçmesine rağmen hala bitmediğini görünce, sorunun göründüğünden daha derin olduğunu anlamışlardı.

Yedinci ayın sonunda, bir iş-akımı diyagramı biçiminde hazırlanan ve diyagramdaki her bir eyleme bir sıra numarası verilen rapor gelince gerçek tablo ortaya çıktı: sıra numaraları 19,000 civarında bitiyordu! Bir iş yeri inşa edip açmak isteyen birisinin, “DSİ’den, oraya baraj yapılmayacağına ilişkin rapor alması gerektiği” eyleminin, 19,000’den birisi olduğu düşünülürse gerisinin ne olabileceği kolayca anlaşılabilir.

Bunun üzerine, bir sorunun görünmeyen köklerini keşfetmiş olmanın mutluluğunu yaşayan ilgililer derhal önlem geliştirdiler ve bir yasa tasarısı hazırlayarak, bütün bu işlemleri basitleştiren ve işyerinin açılmasından sonra da yapımını mümkün kılan bir düzenlemeyi gerçekleştirdiler.

Fakat kısa bir süre içinde, beklenmeyen bir şey oldu ve basitleştirildi sanılan bürokratik yük daha da ağırlaşmaya başladı.

Şimdi daha iyi anlaşılıyor ki sorun mevzuatta, yani onun miktar ya da karmaşıklığında değil onun yorumlanmasındaki inanılmaz çarpıklıktadır.

Batı’dan aktarılan kimi mevzuata ilişkin sorunlar konuşulurken genelde “bünyemize uymadığı” ileri sürülür. Böyle bir olasılık varsa da sorun bünyeye uyup uymama değildir. Sorun, gerek bu tür gerekse bünyemize uyacak diye geliştirdiğimiz diğer mevzuatın uygulanmasındadır.

Neredeyse bir genelleme olarak, bunların şekillerinin, özlerinden daha önemsenir biçimde uygulandığı söylenebilir. Böylesi bir uygulama, mevzuatı uygulayanın işine daha çok gelir. Hele bu uygulamadan bir çıkar umuyorsa daha da çok gelir. Çünkü, şekli uygunsuzluklar her zaman için kolayca bulunabilir. Dilekçenin altına adres yazma konusundaki bir kural, öz olarak, yazanın adresinin bilinmesini isterken, ifade biçimi bu yazımın, “dilekçenin altına” olmasını isteyebilir.

Dilekçeyi alacak memur, kuralın özüne değil şekline baktığı için dilekçeyi kurala uygun olarak (!) geri çevirebilir, ama isterse çevirmeyebilir de.

Bu “öz yerine şekle bakma” olgusu mükemmel bir işkence aleti olarak kullanılabilir ve de kullanılmaktadır. Bu yolla, belediye zabıtası memurundan en yüksek bürokrata kadar küçük büyük tüm yetkililerin ellerine, istedikleri zaman istedikleri kişiye istedikleri güçlüğü çıkarabilecek, ama istedikleri kişiye de istedikleri kolaylıkları sağlayabilecek bir araç geçmiş olmaktadır.

İşin garip tarafı, böylesine bir aracın, yine bir kural aracılığıyla caydırılması mümkün değildir. Çünkü böylesine bir kural getirilse ve örneğin, “hiç bir kamu görevlisi hiç bir kuralı farklı biçimde uygulayamaz” denilse, bizatihi bu kuralın şeklinin öne çıkarılıp özünün ıska geçilmesinin önüne geçebilecek hiç bir kuvvet yoktur.

Peki bu inanılmaz bela nereden kaynaklanmaktadır? Başka toplumlara refah ve mutluluk getiren kurallar nasıl olup da bizde bir işkenceye dönüşmektedir?

Buna verilebilecek “eğitim eksiği” yanıtı katiyen doğru cevap olamaz. Çünkü, bu aracı en çok kullananlar okumamış olanlar değildir. O halde bir başka neden olmalıdır.

Neden, ilkokuldan üniversitelere kadar musallat olmuş bulunan, “belirli kalıpları belleyip, nedenini merak etmeden, sorgulamadan geriye kusmak” olarak tanımlanabilecek olan gelenektir.

Bürokrasiden yakınanların, bunun başlıca nedeni olan “şekli öze tercih etmek” nedenini ve de onun nedeni olan bu geleneği hiç konu etmemeleri ise, ezberin bağışıklık sistemimizi nasıl kontrol altında tuttuğunu göstermesi açısından ilginçtir.