• May 25 2012

    Yabancı dil kargaşası..

    Bytinaztitiz InBelâgat 0

    Okullarımızda Türkçe dışında ikinci – bazen iki ve üçüncü- dil öğretimi konusundaki yaklaşık 100 yıllık serüven -ki gerçekten de bir maceradır- sonunda geldiğimiz nokta -büyük resim açısından- kocaman bir “hiç”tir. Özel yetenek ve/ya çabasıyla bu resim dışına çıkabilenler bu acı  gerçeği değiştirmez. Bozuk telâffuzla da olsa Türkçe’yi kısa sürede ve yüksek içerik değerinde öğrenebilmiş yabancılar ile, uzun yıllar boyunca ünlü okullarda yabancı dil öğretilen insanlarımızın düşük içerikli Türkçe ve yabancı dil becerilerini karşılaştırınca bu yargının hiç de haksız olmadığı görülecektir.

    En yaşamsal ulusal çıkar müzakerelerinde hiç olmazsa bir nebze daha hakim olduğu düşünülebilecek Türkçe yerine, pratik İngilizcesini kullanmaya çabalayan, bunu da, “anlamazsan çok anlamış tavrı takın” ilkesiyle aşmaya çalışan insanlarımız bir genel hastalığın belirtisidir.

    İnsanlarımız, bütün alanlardaki başarısızlığının ve bunu gideremediğinin farkındadır. Buna karşı, “her neyi yapıyorsan onu iyi yapıyormuş taklidi yap” reçetesini benimsemiştir. Hastalık budur.

    Hastalığın neden(ler)i içinde Türk ırkına özgü bir yeteneksizliğin olması çok küçük bir olasılıktır. Benzer genleri taşıyanlar içinde az da olsa bu karakteristiklere uymayanlar olduğuna göre bu bir ırk özelliği olamaz.

    Sorunun kök nedenlerinden birisi -belki de başlıcası-  insanımızın  -çoğunun-  Türkçe’yi bilmemesi, ama  reçete uyarınca “biliyor gibi yapması ve de sanması“dır.

    Bu yargının kanıtı Tofita reklamındaki iğrenç Türkçe, BBG sakinlerinin düzeysiz dilleri ya da bilmem hangi VJ’ in -ayıp olmasın diye onlara böyle deniliyor- nece olduğu belli olmayan Türkçeleri değildir.

    Onlara takılıp “değerlerimiz aşınıyor” ya da ” televole kültürü bizi yok edecek” teşhislerine kapılmak sorunu hiç ama hiç anlamamak demektir.

    Televole, BBG vs. gibi öğeler, sorunun anlaşılmasını güçleştiren, perdeleyen, saptıran unsurlardır. Köken orada değildir.    O tür rezillikler, dil öğesini yüzyıllardır bir  “stratejik araç”  olarak kullanagelen Anglo-sakson toplumlarında dahi misliyle yaygındır.

    Sorunu görmeye çalışalım

    Bir yabancı şöyle diyor: «Normal olarak biz sizin anlayabileceğiniz düzeyde yazar ve konuşuruz. Çıkarlarımızın tehlikeye düşeceğini sezdiğimizde ise öyle bir dille konuşuruz ve yazarız ki siz anlamaz, fakat anlamadığınızı da anlamaz ya da belli etmezsiniz. İşte bizim size karşı en üstün yanımız dilimizdir.»

    Uluslararası alanda çıkarlarımızı savunurken, Türkçe dilini kullanıp,  bu dile daha hakim profesyonellerden yardım almayı akıl edemeyenleri – ve bunu akıl ettiremeyenleri- gördükçe nasıl bir zafiyet içinde olduğumuz daha iyi anlaşılıyor.

    Evet işin kökü Tofita-BBG alanında değildir. Sorun, en iyi okullarda -dahi- Türkçe dışında 2 yabancı dil öğretilen “elit” kesimin, ağzından çıkan sözcüklerin ne anlama geldiğini bil(e)memesi, kendisine ezberden belletilen kalıpları değiştire değiştire kullanarak konuşup  yazmasındadır. Böylece dış görünüşü Türkçe’ye benzeyen, içeriği son derece düşük düzeyli ( bkz. Değerli İçerik, https://tinaztitiz.com/3654/zengin-icerikli-ve-degerli-bilgi/ ) bir ifade biçimi doğmaktadır.

    İşin ilginç yanı insanlarımız bu zafiyetlerinin farkındadır. Konuşmalar sırasında şu 2 kalıbı sık duyarız:

    –          “beni yanlış anladınız“

    –          “kendimi tam ifade edemiyorum“

    Bu ” kendini ifade yetmezliği” Türkçe ve yabancı dillerde şu metotlarla giderilmeye çalışılır:

    –          Tavır taklidi: Yabancılara özgü tavırları taklit ederek “bende öyleyim” telafi çabası.

    –          Sürekli itiraz (futbolcularımız da hakeme sürekli itiraz ederek yetersizliklerini  telafiye çalışıyorlar.)

    –          İkna edici ses tonu “taklidi”

    –          “Maymuncuk” ifadeler kullanmak: “ne gibi?”, “yani nasıl?”, “aa öyle mi?”, “çok ilginç”,  “evet anladım” vb.

    Lütfen çevrenizde şu 10 kelimelik -isterseniz artırın- küçük testi uygulayın ve her birisine niçin öyle denildiğini sorun: Örneğin, efendi, tornavida, hipotenüs, tetanoz, ayna, ezber, mıknatıs, Manisa, repo, eğitim….

    Ağızdan çıkan bu -veya diğer- sözcüklerin ne gibi somut ve ortak karşılıkları olduğunu -ya da olmadığını- görünüz. Bu insanlar ikinci, üçüncü ya da onuncu dil öğrenseler ne ifade eder?

    Peki yabancı dilin bu denli düşük düzeyli öğrenilmesi niçin bu denli önemseniyor / özendiriliyor?

    Soru’nun yanıtı çok basit ve o düzeyde de aşağılayıcıdır. Özellikle Anglo-sakson dillerini konuşan  toplumların zenginliklerinin kaynağı, sahip oldukları teknolojileri içeren ürünlerin sahip olmayanlara satılmasındır. Bunun için çatpat düzeyinde yazıp konuşan halk yığınları ile, biraz ileri çatpat düzeyli yazıp konuşan elite ihtiyaç vardır. Onlar teknoloji üret(e)meyecekleri için sadece kullanma kılavuzları, proforma faturalar vb. belgeleri anlayacak düzeyde yabancı dil bilmeleri yeterlidir.

    Ayrıca Türkçe’yi doğru dürüst kullanamamaları gerekir. Çünkü onu becerirlerse yabancı dili de “anlayarak kullanmaya” kalkışabilirler.

    Bu denli basit bir strateji halk arasında büyük bir -kabuk- yabancı dil tutkusuna yol açmıştır. Çünkü gerçekten de, çatpat bilenler, çatpat bilmeyenlere göre daha kolay iş bulmaktadırlar. Hattâ istihdam edecek olanların ihtiyaçları pek belli olmasa dahi.

    Yabancı dil nasıl konumlanmalı?

    Bir dil, ait olduğu kültürün  üretim ve yayım aracıdır. Bir dilin bilinmesi aslında o kültürün bilinmesi demektir ve her kültürün de kendine özgü yüksek ve düşük değerleri olması da doğaldır.

    Bir dili öğrenmenin stratejisi buna göre, o kültüre ilişkin çerçöp değerlerin, gelgeç deyimlerin değil, yüksek düzeyli, medeniyet yolunu açıcı değerlerin -ve onlara ait kavram ve sözcüklerin- alınması olmalıdır.

    Yabancı dilin konumlanmasında ikinci bir nokta, Türkçe ile birlikteliğinin tanımlanmasıdır. Bugün birçok dilde bu birliktelik bir “füzyon” şeklinde gerçekleşmiştir. Singlish, Japlish, Russlish, Deutschlish,  Swinglish  vb. olarak adlandırılan diller Singapur’ca,  Japonca, Rusça, Almanca ve İsveç’cenin İngilizce ile “füzyon”undan böylece doğmuştur.

    Türkiye’de yabancı dille “öğretim” yapan kurumlarda oluşan Turklish de benzer bir hibrittir. Kanımızca bu bir zenginleşme değil bir fakirleşmedir. Bu olgu “teknolojiyi üreten adını da koyar” yazısız kuralının bir sonucu değildir. Dil milliyetçiliği ile  ünlü Fransızlar dahi İngilizce (chip) sözcüğünü olduğu gibi alıp (Le chip) şeklinde kullanıyorlar. Benzer milliyetçiliğe sahip Almanlar software, computer, flip–flop ve benzer terimleri aynen kullanıyorlar.

    Füzyon yoluyla yozlaşma bunlardan tamamen farklıdır. “Beni andırestimeyt etme”  gibisi bir söz ise bir teknoloji  dolayısıyla dilimize girmemiş, dil öğrenmedeki başarısızlığımızı telafi(!) için uydurulmuş onlarca kalıptan sadece birisidir.

    Buna göre, Türkçe’nin korunup geliştirilmesi, yüksek kültürel ve teknolojik terimlerin katılmasıyla zenginleştirilebilmesi için, neredeyse “ikinci dil” olarak tanımlanabilecek şekilde iyi öğrenilmiş yabancı dillere ihtiyaç vardır.

    İngilizceyi iyi öğrenemeyip bunun acısını Türkçe’yi yozlaştırarak çıkaran insanlarımızın önüne iyi bir ikinci -mümkünse üçüncü- dil “öğrenme teknolojisi”nin konulabilmesi, hem Türkçe hem de yabancı dille “kendini ifade etme”de  bir eşiğin aşılmasını sağlayacaktır.

    Peki yabancı dilleri niçin öğrenemiyoruz?

    Bu soru’nun yanıtı ile şu iki soru’nun yanıtı muhtemelen aynıdır.

    (1)      Eğitim sözünün bu denli sık kullanmasına, her sorununun getirilip getirilip eğitime bağlanmasına karşın, acaba eğitim işini niçin beceremiyoruz?

    (2)      Bilim, en vahşi kabile insanlarının bile sorunlarını çözmede yardımcı oluyorken, acaba niçin toplumumuzda sadece makale yazıp para kazanmaya ya da ünvan şişirmeye yarıyor, niçin yüzlerce sorunumuzun çözüm yolunu bulmada kullanılmıyor?

    Soruların olası yanıtı şudur:  Eğitim ve de bilim, insanlarımızın somut ihtiyaçlarının giderilmesinde bir katkı yapabilecek içerikte anlaşılıp kullanılmıyor. Bu içerik zafiyetini giderebilecek olan “elit” (seçkin) kesimin büyük çoğunluğu da -maalesef- bu hastalıktan muzdariptir. Soru sormaya devam edilirse sıradaki şudur: Peki, eğitim ve bilim, toplum yaşamımızdaki çeşitli ölçekteki sorunların çözümüne niçin somut bir katkı sağlayamıyor?

    Bunun olası yanıtı ise, geleneksel sorun çözme kültürümüzün yerleşik araçlarında, bu yerleşik araçlara olan bağımlılığımızda yatıyor olabilir. Yabancı dil eğitimindeki olağanüstü başarısızlığın nedeni buna göre bu “işe yaramazlık”ta yatıyor.

    İngilizce öğretim yapan bir kolejin İngilizce öğretmenlerine sorulan “niçin İngilizce öğretiyorsunuz?” ve öğrencilere sorulan “niçin İngilizce öğreniyorsunuz?” sorusuna verilen yanıtlar, net ve somut yarar(lar)ın neler olabileceğinin hiç düşünülmediğini göstermektedir. (bkz. “Yabancı dil”, sh 303, Ezbersiz Eğitim için Yol Haritası, 3.basım, PEGEM Yayınevi, Ankara veya www.tinaztitiz.com).

    Epey ilerlemiş yaşına rağmen bir elinde -çok kullanılmaktan- parça parça olmuş bir sözlük, öbür elinde Türkçe gazete, yakın ve orta-yakın gözlüklerini ikide bir değiştirerek Türkçe gazete okuyan bir ABD büyükelçisi -kişisel gözlemimdir- somut sorunların çözümünde yabancı dilin nasıl kullanıldığına ibret verici bir örnektir.

    Bir diğer ibret örneği de, eğitim fakültelerimizin  ezberci geleneği altında yetişmiş öğretmenlerimizin, gencecik beyinlere “the”  sözcüğünün okunuşunda dilin alt ve üst dişler arasına nasıl sokulacağını öğretmeye çalışması, bunun ne işe yarayacağını hiç düşünmemiş olmasıdır.

    Peki sorun çözmeye yaramıyorsa bu denli yabancı dil merakı nedendir? Bu yalnızca eğitim sistemimizin değil, seçkinlerimizin, ailelerin, tüm toplum kurumlarının, bu soruyu sormayan herkesin ortak ayıbıdır.

    Özelde yabancı dilin, genelde eğitimin ve bilimin birer sorun çözme aracı olamayışları, onların ancak süs, övünme aracı, yüzeysel farklılıklar yaratma gibi amaçlarla kullanımına yol açmıştır.

    Kişiler -ve kurumların- sorunlarını çözmekte kullandıkları araçlar, dil, yabancı dil, eğitim ve bilim değil, onların bağımlılık yaratmış alternatifleridir.

    Nedir bu bağımlılık yaratmış sorun çözme araçları?

    –          ” Bir tanıdığın -veya tanıdığın tanıdığının- tanışıklığını istismar etmek“,

    –          “doğrudan ve/ya dolaylı rüşvet vermek”, 

    –          “yasal ve/ya ahlaki kuralların etrafından dolaşmak“,

    –          “istemeye istemeye sineye çekmek“,

    –          “kader olarak kabul etmek“,

    –          “bir başkasına ihale etmek“,

    –          “görmezden gelmek“,

    –          “sorundan uzak durmak“

    ve bunların çeşitli ton ve bileşimleri, bilgi -ve onun araçları olan dil, yabancı dil, eğitim ve bilim- ile sorun çözmenin “daha ucuz” alternatifleridir.

    Bir kural gibi genelleştirmek doğru mudur bilinmez ama, ” bir sorunun çeşitli çözüm yolları içinde en  kolay olana yönelinir ve bu yol zamanla bağımlılık yaratır” gibi bir doğa yasası var gibi görünüyor.

    Bu “kolay” ve “alışılmış” yollardan vazgeçilmedikçe, “zor ve alışılmamış” konumdaki araçlar devreye giremeyecek, suretâ kullanılıyor (gibi) yapılacaktır.

    Alışkanlık yaratmış bu yolların her biri, değerler sistemimiz içinde dallanmış birer sosyal tümördür (bkz. https://tinaztitiz.com/3661/sosyaltumor-ve-egitimde-bir-cikis-yolu-onerisi/). Bu tümörlerin yok edilmeleri ancak sistemli ve yaygın bir çabayla olabilir.

    Bu yollar toplumun önce seçkin tavırlı kesimlerince, sonra da çoğunluğunca “ayıp” olarak kabul edildikçe onların yerlerini, bilgi, eğitim, bilim gibi yüksek değer alanları almaya başlayacaktır.

    Kimilerince “toplum mühendisliği” sayılabilecek bu yaklaşım, “toplum değerlerinin tümörlerden arındırılması” olarak özetlenebilir ve kötü kullanımlara da pekalâ açıktır.

    Birileri, kendi kafalarındaki dünyaları, yine aynı yaklaşımla -değerlerin tümör sayılanlarından arındırılması- gerçekleştirmeye çalışabilirler ve bu zaten insanlık tarihi boyunca hep olagelmiştir.

    Ama görünen o ki başka bir çıkış yolu da yoktur. Hasta toplumlar (R.B. Edgerton, Sick Societies, 1992, The Free Press) ya yok olacaklar ya kendilerini iyileştirecek yolları kendileri bulacaklardır. Toplum müh. nin -haklı olarak- aşağılanan “dıştan müdahaleci” değerler sistemi yeniden yapılandırma girişimleri ile, hasta toplumlara özgü bir demokrasi yolunun arasındaki fark işte budur. Bu süreci kimin başlatacağı, kimlerin destek vereceği, bütünüyle toplumsal dinamiklerin çıktılarıdır. Ama neredeyse kesin olan, bu sürecin, sıradanlığın eseri olamayacağıdır. Seçkin tavır sahibi ve aralarında dayanışma ağları kurabilen yurttaşlara sahip olup olamamak bir toplumun kaderini belirleyecek gibi görünüyor.

    Eğitim açısından ne yapalım?

    Ailesi içinde “merak” duygusu çeşitli -masum- yollarla köreltilip, okulun bilgi pompalayıcı eleyici mekaniğine terk edilen çocuklarımız için yapılabilecek şeyler ne yazık ki çok azdır.

    En küçük yaşlardan itibaren belirli -ve kaldırabileceği- sorumluluklarla yüklenen ve sayılan “kolay” sorun çözme yolları kapatılan bir çocuk, doğanın kendine hediye ettiği merakı -eğer özel yollar ile öldürülmez ise- nedeniyle “bilgi yoluyla sorun çözmeyi”yi bir alışkanlık olarak edinecektir. Araştırmak ve öğrenmek, böyle bir çocuğun-hiç farkında bile olmayacağı- doğal özellikleri haline gelecektir.

    Eğitim sürecinin aile ayağında yapılması gereken budur:  Sorumluluk ver; ucuz yolları kapa; merakını öldürme!

    Aile içinde bu şansı kaybetmiş olanlar, aynen bedensel veya zihinsel engelliler gibidir ve ancak özel ilgi ile bilgi yoluyla sorun çözmeye yöneltilebilirler. Bunu hedeflemiş bir okul sisteminin nasıl olması gerektiği ayrı bir konudur (bkz. Okulda Yeni Eğitim, Aralık 2000, Beyaz Yayınları, İstanbul, https://tinaztitiz.com/profesyonel-hizmetler/yayinlar/).

    Her iki grup açısından da yabancı dil eğitiminin çerçeve çizgileri şöyle çizilebilir:

    –          Okul yaşındaki çocuklar -özellikle de ana ve ilköğretim- yabancı dil yoluyla sorun çözme gibi bir hedefe sahip değillerdir. Zorlama (tehdit, ceza, ödül) ile ancak ezbere bellerler ve bu yolla ancak bir papağan kadar katma değer yaratabilirler.

    –          Bu yaşlardaki çocukların yabancı dil öğrenmeleri için, gerek aile, gerek okul ve gerekse kitle iletişim araçları  yoluyla “ağzından / kaleminden  çıkanın farkında olmaya yönlendirilmeleri  gerekir. Ana dillerinde kullandıkları masa, sandalye, kardeş vb. sözcüklerin “ne demek”  olduğu şu demektir: Bunların, duyu organlarımızın somut olarak algıladığı duyularla bağlantısının tam olarak farkına varmak. 

    Yabancı dil öğreniminin temeli, Türkçe’nin (ana dilinin) bu yüksek hakimiyet düzeyinde kullanılması; daha ileri sınıflarda (orta, lise) ise, Türkçe dili içinde mevcut diğer kökenli (Arapça, Farsça, Yunanca, Latince gibi) sözcüklerin Türkçe’de ne anlama geldiğinin farkına vardırılmasıdır.

    Orta okuldan itibaren, termometrenin sıcaklık ölçer, kalorimetrenin ısı ölçer, kalorifer’in ısı yayan demir vbg. olduğunun farkında olan çocuklar ile, bunları birer “ses”  olarak -aynen papağan gibi- tekrarlayan çocuk ve gençler arasındaki farkı düşünebiliyor musunuz?

    TV haberlerinde ve hava raporlarında hava sıcaklıkları yerine ısrarla “ısı derecesi” diyen eğitimliler yerine ağzından çıkanı bilen insanlar böyle yetişebilir.

    Akılda az şey tutup, ihtiyaç oldukça bu az şeyden türetmek, çocukların çok sevdiği -ve de en doğru- bilgi saklama yoludur.

    Yabancı dil konusunda normal olarak henüz pek bir hedefi olmayan çocuklara yabancı dilin kalıpları, grameri, okunuş incelikleri gibi saçmalıkları öğretmeye çalışmak yerine, yabancı ve kimi Türkçe sözcüklerin yapılarındaki az sayıda ön ve ard ekleri vererek, bunlardan ne çok sözcük üretilebileceğini göstermek onlar için heyecan verici olmaktadır ( bkz. Ezbersiz Eğitim için Yol Haritası sh. 322)

    Okul kurumunun yabancı dil konusunda vermesi beklenen, anlamını tam bilmediği, ne işine yarayacağı konusunda net olmadığı “sesler çıkarmayı öğretmek” değildir. Bir ana okulundaki 3-5 yaşındaki çocukların 1’den 10’a kadar  yabancı dilde saymaları ya da basit gündelik konuşmalara alıştırılmaları bir papağanın sayı saymasından farklı mıdır?

    Hattâ, ana dili Türkçe olan bir çocuğun 1’den 10’a  sayması ve bunlar üzerinde 4 işlem yapması “denklik” kavramı oluşmamış ise ne değer taşır. Bunları bir başka dilde yapması bir değer taşır mı?

    Yabancı dil konusunda, kişi sayısı kadar özgün hedef olabilir. Bu denli farklı hedef, tek tip bir öğretiyi ezbere belleterek öğretilemeyeceğine göre, çocuk ve gençler açısından öncelikle yapılması gereken, bu farklı hedeflerin, üzerinde yapılanabileceği bir temel inşa etmeye çalışmaktır.

    Bu temel, yabancı dil kitaplarının (introduction) ciltleri içindekiler kesinlikle olamaz.

    “Ben Aritmetiği niye öğreneyim?” sorusuyla “yabancı dili niye öğreneyim?” sorularının temelleri aynıdır. İkisinde de ilk göze çarpan -ama pek işe yaramayan- yanıtlar vardır.

    ” Gündelik yaşamında hesap gerektiren durumlarda kullanmak” ilk bakışta aritmetiğin varlık nedeni (bkz. Misyon, https://tinaztitiz.com/3250/misyon-bir-seyin-var-olma-nedeni/) gibidir. Ama bir işe yaramadığı da hemen görülebilir. Çünkü bu yanıtın ardından  ” ee peki öyleyse ne yapalım?” gibisinden bir çıkmaz sokak gelir.

    Halbuki şöyle bir temel neden daha anlamlıdır: Tüm yaşam, ihtiyaçlar ve imkânları denkleştirme çabasıdır. Aritmetik bu çabanın aletidir. Yabancı dil için de böyle bir temele ve bu temelin çocuk ve gençlerce benimsenmesine ihtiyaç vardır.

    Yabancı dil neye yarar?

    “Turistlerle konuşmak“, “roman okumak“, “iş ilanlarının talebini karşılamak“, “arkadaş edinmek” gibi hedefler bir dili lâyıkıyla -hem de zevkle- öğrenmeye yeterli itici gücü sağlayamaz. Bunlar “çatpat” düzeyli hedeflerdir.

    Ana dilin gündelik yaşam için  gereken basit kavramları ve o kavramlar için gereken birkaç yüz sözcüğü  dışındakiler fazlaca işine yaramayan bir çocuk veya gence yabancı dil öğretilemez, öğretmek için çaba da harcanmamalıdır. O çaba, daha yüksek hedefleri olan ya da daha yüksek hedefleri sahiplenebilecek olanlardan çalınmış bir çaba olacaktır.

    Ana dilini bir sorun çözme aracı olarak kullanma becerisi edinen bir kişi, öğreneceği yabancı dilin, ana dilinde bulunmayan daha yüksek değerli kavramları yoluyla yaşamını kolaylaştıracak, zenginleştirecektir. Ama bunun ön koşulu, ana dilindeki konuşma açısından, “ses çıkarma” düzeyinden “bir anlam ifade etme” düzeyine geçiştir.

    Çocuk ve gençlerimiz ile erişkinlerimizin içinde bu geçişi yapabilmiş olanları bulup, yabancıdil öğretme çabalarımızı -ki artık o öğretme değil onların öğrenme çabalarına katkıdır- oralara yönlendirmeliyiz.

    Okullarda yabancı dil öğreniminin hedefi, “dili çözülmüş papağanlar” yetiştirmek olmamalıdır. Dil çözülmesi ancak somut hedefler edindikten sonra olabilir. Öyle bir durumda ise istenilse dahi öğrenmesine engel olunamaz. Okulun yapması gereken bu sürecin kolaylaştırılması için hazırlıktır.

    Sözcük kökenlerinin (etimoloji) heyecanlı serüveni, ön ve ard ekler ve kökler yoluyla sözcük türetme, Türkçe’de bulunmayan  kavramların heyecanını tatmak, Türkçe’de kullanılan birkaç bin dolayında Latince kökenli sözcüğü fark etmek ve bu gibi unsurları içeren bir yaklaşım bu hazırlığı oluşturacaktır.

    Bu tür yetişmiş çocuklar okulda İngilizce, Almanca  ya da Fransızca konuşamayabilirler. Ama yaşamlarının bir noktasında gerek duyarlarsa -ihtiyaçları nedeniyle- İspanyolca ya da Çince öğrenebilirler. O halde önce biz kendimize şu soruyu -derin bir iç sessizlik hali içinde- soralım: “biz ne yapmak istiyoruz?”

    Ocak 2010

  • May 25 2012

    Fen ve din eğitimi..

    Bytinaztitiz InEğitim ve Toplum 0

    Eğitim ve din kavramlarının gündemde bulunduğu bugünlerde, birkaç yıl önce yazılmış bir yazının geçerliğini değerlendirmenin yararlı olabileceğini düşündüm.

    «”Ezbere Hayır ” sloganıyla yürütülen ve “açık defter açık kitapla sınav”ı da bir adım olarak öneren kampanyayla ilgili olarak başta öğretmenler olmak üzere öğrenci ve velilerden büyük bir ilgi var.

    Düşünebilme yeteneğini yok eden ama yok ettiği de kolayca anlaşılmayan bu belletme yöntemi başkalarına muhtaç insan yetiştirmenin en garantili metodudur.

    Karşılaştığı her sorunun, başkalarınca oluşturulacak kalıplar yardımıyla çözülmesini bekleyen bir insan tipi, herhalde diktatörlerin çok arzuladığı bir vatandaş tipidir.

    İnsanımız bir gerçeğin farkına varır gibidir ve bu yüzden de kampanyayı desteklemektedir.

    Bir kısım eğitimci ise iki grup dersin bu kampanya dışında kaldığını, birisinde ezberin “zaten” olmadığını, ikincisinde ise ezbersiz eğitimin olamayacağını savunmaktadır. Bunlardan birincisi fen, ikincisi ise din dersleridir.

    Matematik, fizik, kimya gibi derslerde ezberin kullanılmadığı inancı -her nereden kaynaklanıyorsa- tamamen yanlış bir kanaattir. Ezberin dik alası bu derslerde yaptırılır.

    Bu derslerin ortak özelliği olan “problem çözme” de öğrencilere derslerde en çok yaptırılan ve çalışkan öğrencilerin de evde en çok yaptıkları temrin, örnek problem çözmektir. Sınavlarda başarılı olan öğrenciler, farklı yazarların kitaplarından çeşitli problemleri bulup onları çözmeyi öğrenmiş olanlardır. “Örnek problem çözme”, ezberin fen derslerine özgü adıdır.

    Bu metotla “öğretilen” -çünkü eğitilmemektedirler- öğrenciler örneğin alfa taneciklerinin enerji yüklerini hesaplayabilir ama mesela viraj alan bir trenin iç ve dış tekerleklerinin nasıl olup da farklı yollar katedebildiklerini açıklayamazlar.

    Bu şekilde “öğretilmiş” öğrenciler mühendis olduklarında, aynı kökten gelen elektrik, su, hava ve trafik akımlarının aynı temel denklemlerle çözümlenebileceğini bilmezken, hukuk fakültesini bitirenler de komşuyu rahatsız eden olgunun köpek, bebek ya da müzik sesi değil bunların kaynakları durumunda olan “sahiplerinin saygısızlığı” olduğunu teşhis edemez ve Yargıtay kararında olduğu gibi apartmanda köpek beslemeyi yasaklamaya kalkarlar.

    Bir insan için en talihsiz durum, yapabildiği için bir makine tarafından yapılabilmesidir. Nitekim sanayi devriminin başında, işlerin makineler tarafından yapılabildiğini farkeden işçilerin isyanının altında ekmek paralarını kaybetme korkusundan çok bu aşağılanmışlığın etkisi daha büyük olsa gerektir.

    Ezber, makinelerin en kolay ve hatasız yapabildikleri iştir. Bir termostat, bir çalar saat ya da bir bilgisayar programı, itirazsız ezberleyen ve hiç hata yapmadan ezberlediğini tekrarlayan araçlardır. İnsanlar bu işleri bu denli sadakat ve doğrulukla yapamazlar.

    İnsanlar, bu tür işleri yaptırmaya kalkmak “sen başka bir işe yaramazsın” demenin bir yoludur.

    Günümüzde matematik, fizik ve kimya için öyle bilgisayar programları yazılmıştır ki en karmaşık problemleri dahi kolayca çözebilmektedirler. Ama bu programları yazan kişiler, bu problemleri ezberlemiş olanlar değil, o problemlerin doğasını anlamış, farklı görünüşteki problemler arasındaki ilişkileri farkedebilmiş, bu birlikteliği düzenleyen az sayıdaki doğa yasasını iyi “anlamış ” olan kişilerdir.

    Çocuk ve gençlere papağanlar gibi yüzlerce problemi “ezberleten” ve sonra da sınav adı altında onları “geri isteyen” fen öğretmenleri, bu beyhude ve zararlı çabalar yerine, onların doğa düzenine hayran olmalarını sağlayabilecek “gözlem yapma”, “ilişkilendirme”, “sonuç çıkarma”, “bilgiye erişme” gibi becerilerini geliştirmeye çalışmalıdırlar.

    Ezberin, tek zorunlu öğretim yöntemi olduğu sanılan din derslerine gelince: buradaki durum, fen derslerinden daha ciddidir. Din dersleri yoluyla öğretilmek istenilen aslında “ahlak”tır. Güzel ahlak konusunda, yaratıcının sembolik bir dille vahyettiği “iyiler” demek olan din kitapları aslında ezberin katiyen kullanılmaması gereken bir alandır.

    Yüksek seviyeli gerçekler, yani çok sayıda “doğru, iyi ya da güzel” türetebilecek olan “temel doğru, iyi veya güzeller” iletişim diline çevrildiğinde -ki vahiy yoluyla olan bu olabilir- zorunlu olarak sembolikleşmeye başlarlar. Aslında daha basit olmakla birlikte dünyevi bilgiler alanında da durum böyledir. Çok sayıda fiziki doğruyu ifade eden bir fizik kanunu, ilk bakışta anlaşılamayacak ya da her yorumlayanın ayrı anlam yükleyebileceği kadar semboliktir.

    Örneğin, elektrik alanı ve manyetik alan gerçekleri ayrı ayrı ifade edildiği zaman daha kolay anlaşılabilirken, elektro-manyetik alan teorisinde daha sembolik bir hale gelip birleşirler.

    Dini öğretilerin yüksek düzeyde sembolizm içermesinin nedeni budur. Kuran’ın herkes tarafından anlayış düzeylerine göre anlaşılmasının ve öyle murad edilmesinin -islamda ruhban sınıfının bulunmayışı bu yüzdendir- sebebi, kişilerin farklı gelişmişlik düzeyine göre bu sembolizmi çözmesinin istenilmesi nedeniyle olsa gerektir.

    Aynı bir ayet, onu okuyan çeşitli kişiler tarafından, bu sembolizmi çözme yetişkinliklerine göre ayrı ayrı anlaşılması, bir karmaşa yaratmak için değil, insanların geliştikçe kaynaktaki doğrulara -ve giderek birleşik doğrulara- ilerlemelerini temin için olabilir.

    Konuya böyle bakınca din eğitiminde ezberin kullanılması, yaratıcının çizdiği yolun tam aksine, herkesin, sadece öğretmenin o sembolizmi çözümlediği ölçüde anlam yüklemesine yol açacağı görülecektir.

    Fen eğitiminde ezber olsa olsa fizik dünya gerçeklerinin anlaşılmayışına yol açar.

    Din eğitiminde ise ezber daha ciddi yanlışlara yol açabilir ve Allah anlayışının kavranamaması, insanların niçin Dünyaya geldiklerini sorgulamamaları, kendilerinden neler beklendiğini düşünmemeleri gibi sonuçları doğurur.

    İşte ezber, din eğitiminde bunun için olmamalıdır. Din eğitimini ezbersiz, anlayarak yapmak belki daha güçtür. Ama, ancak bu şekilde eğitilmiş din adamları topluma iyi ahlakı gösterebilirler. Herhangi bir din ve özellikle de bireysel sembolizm çözümlemesine dayalı islam, ezber yoluyla basit bir kalıpçılığa dönüşür.

    Dinin, insanlığın gelişmesinde doğru bir araç olmasını isteyenler, bu noktaya dikkkat etmeli, herkesten önce onlar “ezbere hayır, anlayarak öğrenmeye evet ” demelidirler.

    Çarşamba, 03 Mayıs 1995»

  • May 25 2012

     KiGeP için bir mektup..

    Bytinaztitiz InDuyuru Panosu 0

    Perşembe, 15 Ağustos 2002

    Değerli dostlarım,

    Bu kişisel mektubu, aşağıda açıklayacağım konu ile Türkiye’nin sorunlar yumağının sıkı ilişkisini doğru takdir edebilecek, sonra da gereklerini yapabilecek kişilere hitaben yazıyorum.

    Oldukça uzun bir süreden-1994’den- bu yana, Ezbersiz Eğitim adı altında haberdar olduğunuzu tahmin ettiğim proje üzerinde, BEYAZ NOKTA® VAKFI şapkasıyla çalışıyorum.

    Ezbersiz Eğitim başlangıçta yalnızca, eğitim hayatımıza -birkaç yüzyıldan beri- musallat olmuş olan ve “büyük olarak nitelediği kişi ve kurumların öğretilerini sorgulamadan benimsemek” hastalığı ile mücadeleyi, bu hastalığın dondurduğu “merakı ve onun doğal uzantısı olan sorgulamayı” tekrar canlandırmayı amaçlamış bir proje idi.

    Kısa bir süre içinde hastalığın sadece bu “aklı dışlayıp kalben benimseme [1] ” ile sınırlı olmadığı, eğitim sürecinin her yanını -bir tümörün metastazları gibi- sardığı ortaya çıktı.

    Bu noktadan itibaren de Ezbersiz Eğitim projesi -adını yine koruyarak-, müfredat tasarımından sınav sistemine, kendi kendine öğrenmeden akreditasyon sistemine kadar öğeleri içeren bütünleşik bir hale kavuştu. Bunun, bugünkü eğitim sisteminin gerçekçi bir alternatifi olduğunu söyleyebilirim.

    Muhtemelen tahmin edebileceğiniz gibi, böyle bir sistemin karşısındaki direnç sistem dışından değil, o sistemi tasarlayan, yöneten, uygulayan ve hattâ kısmen de olsa bizzat o sistemden zarar görenlerden (öğrenciler ve velileri) geliyor.

    Bu gözleme dayanarak bizler de Ezbersiz Eğitim projesinin ya hep ya hiçşeklinde savunulmasını terkedip, yerine, zamanına, hedef kitlesinin durumuna göre uygun olan parçalarının [2] yerleşmesi yönünde çaba harcamaya başladık.

    İşte, bu mektubumda size sözünü edeceğim parça, bu modüllerden bir tanesidir ve Türkiye’mizin bugün geldiği noktada kritik bir önem taşımaktadır. Bu, öğretme yerine öğrenme ya da kamuoyuna sunulacak adı ile Kişisel Gelişim Platformu modülüdür.

    Gerek okul kurumu, gerekse onun dışındaki yaşam çevreleri, çocuk ve gençlerimizin doğuştan sahip oldukları bazı yeteneklerinin donmasına sebep oluyor. Donan bu yetenekler, yaşamın güçlükleriyle bizzat mücadele etmek, kalıtsal miras olarak sahip olduğu yetenekleri bu yolda harekete geçirebilmek kabiliyetleridir.

    Bu doğal yeteneklerin başında da “öğrenme” gelmektedir. Öyle bir “öğrenme” ki, yaşamının her saniyesindeki her durumdan -iyi ya da kötü- ders almak ve bu yolla ana programı olan yaşamını sürdürme (survival) programına sadık kalmak.

    Bu ana program, “ihtiyaçlarının karşılanması senin değil çevrendekilerin sorumluluğudur; sen sadece isteyebilir ya da şikâyet edebilirsin; zaten istesen de bir şey yapamazsın” mesajlarıyla donmaktadır.

    Aslında bu donma da, onun olağanüstü öğrenme yeteneğinin bir sonucudur. Çevresindeki, güven duyması gerektiği öğretilen kişi ve kurumların bu örtülü mesajlarını -ki açık mesajlar tam tersine olsa dahi- süratle almakta ve ana programını ona göre değiştirmektedir.

    Bazı küçük sorumluluklar taşıyabileceği ilk çocukluk yıllarından itibaren, ihtiyaçlarıçevresindekilerce karşılanmış -ya da karşılanması gerektiği telkin edilmiş- olan çocuk, hayata atılması gereken yıllara geldiğinde iş bulmayı da kendi dışındakilerin bir sorumluluğu olarak
    görmektedir. Çocuk ve gençlerimiz genelde:

    ·      çevrelerinin hangi uzaklıklara kadar uzandığını anlamaya çalışmak,

    ·      o çevrelerin iş iklimlerini incelemek,

    ·      o iklimlerin gerektirdiği bilgi-beceri-tutum-davranışların neler olduklarını incelemek,

    ·      onları kazanmaları gerektiğini idrak etmek,

    ·      arzuları ve gerçeklerin her zaman bağdaşmayabileceğini anlamak

    gibi yükümlülüklerini üstlenmek yerine sadece istemekte ve de şikâyet etmektedirler. Buna “öğrenilmiş çaresizlik” de denilebilir.

    İşte Kişisel Gelişim Platformu (kısaca KiGeP) olarak adlandırılan program, gençlerin çevrelerine bir sanal duvar gibi örülmüş bulunan bu çaresizliği yıkarak, yaradılışlarının onlara vermiş olduğu doğal yeteneklerin harekete geçmesine imkân
    yaratmayı amaçlamaktadır.

    Söz konusu platform, bir dizi parçadan oluşuyor. Şöyle ki:

    1.    
    Aşağıdaki modüllerden oluşan, 2 tam günlük bir seminer:

    1.1.        Modül 1 – Kişilerde farkındalık yaratmaya ve içlerindeki potansiyelleri harekete geçirmeye yardımcı olabilecek 10 adet sunum ve sunumlar üzerinde tartışmalar:

    1.1.1.          Sunum 1 – KiGeP genel tanıtımı

    1.1.2.          Sunum 2 – Platformun neler kazandırabileceğinin açıklaması

    1.1.3.          Sunum 3 – Kişinin, kontrolunu, kader rüzgârlarından kendi ellerine alabileceği

    1.1.4.          Sunum 4 – Olumluluğun başlı başına bir güç olduğu

    1.1.5.          Sunum 5 – Tüm yaşamın sadece öğrenmeden ibaret olduğu

    1.1.6.          Sunum 6 – Zihinsel zincirlerimizin düşünce ve eylemlerimizi nasıl sınırladığı

    1.1.7.          Sunum 7 – Doğru sorulacak soruların aslında aranılan yanıtlar olduğu

    1.1.8.          Sunum 8 – Çevremizin öğrenme imkânlarıyla dolu olduğu

    1.1.9.          Sunum 9 – Aslında her sonucu bizim tercih ettiğimiz

    1.1.10.       Sunum 10- Amaçlarımızı gerçekleştirmek üzere bir Bireysel Öğrenme Plânının nasıl hazırlanabileceği

    1.2.        Modül 2 – Kişilerin, çevrelerindeki duvarların sınırlarını farketmelerine yardımcı olabilecek bazı testler:

    1.2.1.          Öğrenme stili testi (görsel, işitsel, dokunsal-kinestetik stillerin ağırlıkları)

    1.2.2.          Çoklu zekâ profili (MI) (matematik-lojik, görsel, sözel, kinestetik, içe dönük, ilişkiye dönük, müzik, doğa, felsefe zekâlarının ağırlıkları)

    1.2.3.            Girişimcilik özellikleri

    1.2.4.           ADD (Attention Deficit Disorder) (Dikkat Dağınıklığı) sorununun düzeyi

    1.2.5.          Zaman kullanımı konusundaki varsayımlarının doğruluğu

    1.3.        Modül 3 – Modül 1 ve 2’yi kullanarak, kişilerin kendileri için belirleyecekleri:

    –       İş bulma,

    –       Bir mal ve/ya hizmet üretimi yapıp onu satmaya dayalı olarak kendi hesabına çalışma,

    –       Bir ek gelir yaratabilecek bir faaliyeti organize etme yolunda belirleyecekleri hedeflerini gerçekleştirmek üzere birer Bireysel Öğrenme Plânı hazırlamaları

    2.    Bilgi kaynaklarının adreslerini, internet erişimini sağlayan bilgisayarları, bazı referans dokümanlarını, mentor adreslerini, daha önce KiGeP’ten yararlanmış olanlarla ilişki kurabilmek için onların iletişim bilgilerini, görsel ve işitsel öğrenme malzemelerini izleyebilecek donanımı ve benzer malzemeyi içeren bir Öğrenme Kaynakları Merkezi.

    3.    Benzer öğrenme amaçları bulunan kişilerin oluşturdukları Öğrenme Çemberleri (Learning Circles) oluşturulması,

    4.    KiGeP katılımcılarına mentorluk yapmayı kabul eden kişilerden oluşan bir Mentor Grubu,

    5.    KiGeP katılımcılarının yararlanabileceği imkânlar için yapılmış anlaşmalar. Örneğin:

    5.1.        Düzenleyeceği eğitim faaliyetlerinden KiGeP katılımcılarının belirli bir kontenjanla yararlanmasına izin veren kurumlarla yapılan anlaşmalar,

    5.2.        Bilgi kaynaklarından (basılı, görsel, işitsel, elektronik, web) yararlandırmayı kabul eden kurumlarla yapılan anlaşmalar,

    5.3.        Mesaisinin tamamından yararlanılmayan uzman personeli bulunan kurumlarla yapılan “uzman personel yararlandırma” anlaşmaları,

    5.4.        Fiziki imkânlarından (konferans salonu, toplantı salonu, sosyal tesisler, kütüphane vbg) yararlandırmayı kabul eden kurumlarla yapılan anlaşmalar,

    5.5.        İstihdam ihtiyaçlarından KiGeP katılımcılarını öncelikli olarak yararlandırmayı kabul eden kurumlarla yapılan anlaşmalar,

    5.6.        Özel belge havuzundan yararlandırmayı kabul eden kişilerle yapılan anlaşmalar.

    Şu ana kadar, bu platformun yukarıda sayılan parçaları hazırlandı ve 2 grup gençle de test edildi. Her ikisinden de oldukça iyi sonuçlar alındı.

    Ayrıca, bu platformları Türkiye’nin herhangi bir yerinde oluşturabilecek az sayıda da kolaylaştırıcı (moderatör) yetiştirildi. Şimdi sıra, bu platformların çoğaltılmasına geldi. Bunu 2 şekilde yapmayı düşünüyoruz:

    1. Yetiştirdiğimiz moderatörler aracılığıyla oluşturulacak yeni platformlar,
    2. Bu know-how’ı kullanmak isteyen gönüllü, akademik ve/ya ticari kuruluşlar ile birer İmtiyaz Anlaşması (franchising) yaparak.

    Gördüğünüz gibi Türkiye’deki eğitimli gençlerin işsizliği ile başa çıkabilecek bir proje sessiz sedasız hayata geçiyor. Üstelik, her yöremizde mevcut olduğunu bildiğimiz önder kişi veya kuruluşlara, projeyi kendi yörelerinde -ve de kendi özgün imkân ve ihtiyaçlarına uygun olarak- tekrarlama olanağını da sunarak..

    Bu projenin, yukarıdaki yolların ikisini de kullanarak yaygınlaştırılması için maddi desteğe ihtiyacımız var. Toplumumuz, sorunlarına çare olabileceğine inandığı projelere dişinden tırnağından kesip destek oluyor. Bütün mesele, bu sorunlara gerçekten çare olabilecek projeler üretebilmekte.

    Bu desteğin harekete geçirilebilmesi için reklâm kanallarını kontrol edebilecek maddi ya da bir tür öz-güce sahip değiliz. Bunu ancak sizler aracılığıyla yapabiliriz.

    Şimdi sizlerden isteğim, bu “gerçekçi” projeyi sahiplenmenizdir. Bu deyimle, bu konuda bir yazı yazmanın ya da programınızda bahsetmenin ötesini kastediyorum. Çünkü gördüğünüz gibi, projeyi bir vakfın projesi olarak değil, isteyen her kuruluşun -özüne sadık kalarak- alıp uygulayabileceği halde sunuyoruz. Dolayısıyla, kamuoyunun harekete geçmesinin güçlüğünü en iyi bilen kişiler olarak sizden projeyi sahiplenmenizi bunun için istiyorum.

    Göstereceğinize inandığım desteğiniz için şimdiden teşekkür ediyorum.

    M.Tınaz Titiz

    15 Ağustos 2002

    [1] Kalben benimseme = yürektenlik (Türkçe) = by heart (İng.) = par coeur (Fr.), ezber (Fars.)

    [2] Ezbersiz Eğitim projesinin modülleri şunlardır: Ezbersizlik, öğretme yerine öğrenme, senaryo temellilik, gelişkin Türkçe, derin algılamaya dayalı yabancı dil, gözetimsiz sınav (onur sistemi), doğrulama (akreditasyon sistemi).

  • May 25 2012

    Değişen dünyada değişen Türkiye için..

    Bytinaztitiz InDevlet 0

    Yeni dönem – yeni söylem..

    Sokaktaki insanımızın tamamı değilse de bir kısmı, aydınlarımızın ise büyük bölümü, “içinde bulunulan durumdan nasıl kurtulunacağı”na kafa yoruyor. “Kurtulmak” ile ne kastedildiği, kurtulup da nereye varmak isteneceği -ki birbirinden çok farklı, hattâ uzlaşmaz yerler olabilir- tam bilinemez ama bazı asgari fiziki ve sosyal koşulların kastedildiği tahmin edilebilir.

    Kurtulmak istenilen durum, bir dizi -bağımlılık düzeyinde- bireysel ve toplumsal alışkanlık yaratmış ise, ama aynı zamanda o alışkanlıklardan da besleniyor ise -ki çoğu toplumsal olgu böyledir- bu durumda ne olacaktır? Yani kurtulma, bizzat kurtulmak istenen alışkanlıklar yoluyla mı sağlanacaktır? Türkiye’nin bugün içinde bulunduğu “domuzbağı sarmalı” aynen böyledir.

    A. Einstein bu dilemma’yı şöyle özetliyor: sorunlar, onları yaratmış bulunan anlayışlarla çözülemez! N.Machiavelli de benzer tesbitleri yapmış, kurumların kendi kendilerini değiştirmelerinin güçlüğüne değinmiştir.

    İçinde bulunulan global-yerel etkileşimli sosyo-ekonomik iklim, bireysel ve kurumsal ölçekli “kurtulma” araçlarının giderek daha çok ortaya atılmasına yol açıyor. Bunlar siyasi partiler ya da yeni siyasi girişimler, platformlar, sivil örgütlenmeler, bireysel kurtarıcı adayları, hattâ belki daha gizli-kapaklı oluşumlar şeklindedir, yani farklı niteliklere sahiptirler.

    Buna karşılık -medyaya ve çeşitli bilgilenme kanallarına yansıdığı kadarıyla- hepsinin ortak yanı, yukarıda sözü edilen bağımlılık düzeyindeki alışkanlıkları aynen koruduklarıdır.

    Çoğunun halis niyetlerinden kuşku bulunmayan bu “kurtarma girişimleri”, mevcut değer yargılarından ve doğrularından hiç kuşkulanmadan, sadece tek noktaya dayalı reçeteler öneriyorlar: onlar bilemedi-bilemez, yapamadı-yapamaz, ama ben bilirim ve yaparım!

    İşte sorun budur ve esas kurtulunması gereken alışkanlık-bağımlılık bu noktadadır.

    Milyonlarca kişi ve kurum arasından kimin doğru kimin eğri reçete içeriklerine sahip olduğunu anlamak pek kolay değildir. Ama bir asit testi oldukça aydınlatıcı olabilir. O da, kurtarma girişimcisine şu sorunun yöneltilmesidir: Girişiminizin, üzerinde yapılandığı söyleminizin birkaç önemli ayağı olmalıdır. Bunlardan başlıcası, hangi “değer yargıları” ve “doğrular”ı koruyup hangilerini değiştirmeyi öngördüğünüzdür. Siz, korumayı, geliştirerek korumayı, değiştirmeyi ve değiştirip beton çukurlara gömmeyi öngördüğünüz değer yargılarınızı ve doğrularınızı açıkça ortaya koyar mısınız?

    Gerek politik gerek diğer alanlardaki yeniden yapılandırma -ki kurtarma girişimi aslında bu demektir- söylemleri, bu değişikliklerin açıkça ifadesi şeklinde olmalıdır. Bunu yerine getirmeyen girişimler heyecan verebilir, yandaş toplayabilir, girişimcisine şöhret de kazandırabilir, ama bir işe yaramaz. Girişimcilerin çoğunun gözlerini kapattıkları gerçek, söylemlerini oturttukları sorunların aslında birer “görüntü”den ibaret olduğu, kökteki sorunların ise “değer yargıları” ve “varsayılan doğrular”ın yanlışlık ve/ya zamanının geçmiş olduğudur.

    Girişimciler rakiplerini akılsız sanmaktan vazgeçseler, kendi gördükleri ve doğrudan çözebileceklerini sandıkları sorunları onların da pekalâ görebildiklerini, hattâ belki kendilerinden daha güçlü “doğrudan çözme araçları”na sahip olduklarını idrak edebileceklerdir.

    Mesele sorunları görüp görmemek değildir. Eğer kör veya aptal değillerse -ki hiç olmazsa kurtarma girişimcilerinin çoğu herhalde değildir- herkes sorunları görmektedir.

    Mesele, “doğrudan çözme” denilen yanılgıya kapılıp kapılmamadadır. “Onlar bilemedi yapamadı, ama ben bilirim yaparım“, en yanıltıcı “doğrudan sorun çözme aracı”dır ve maalesef halen tedavülde bulunan girişimcilerin çoğunun dayanağı olduğu gözlenmektedir. İşte asit testi budur: Yeni söylemin içerdiği yeni değer yargısı ve yeni doğruların neler olduğunun açıkça ifade edilip edilmediği.

    Bu akıl yürütmeden herhalde çıkarılmaması gereken bir sonuç, Türkiye’nin ihtiyacı olan yeni söylemin, belirli kalıplar biçiminde olduğudur.

    “Kurtulmak”la ne(ler) kastedildiğine bağlı olarak hepsi de geçerli söylemler olabilir. Hattâ aynı bir kurtulma amacı için birden çok söylem de geliştirilebilir. Aynen bir noktaya değişik yollardan -ve tabii değişik süre ve maliyetlerle- ulaşılması gibi.

    Çıkarılmaması gereken ikinci sonuç ise bu yazının amacının böyle bir söylem için “giriş” bölümü olduğudur. Ama, yukarıda çizilen söylem özellikleri için rastgele birkaç örnek vermek de yararlı, belki de gereklidir.

    Yeni söylemin bir yeni değer yargısı: Demokrasi yalnız hak ve özgürlükler değil, sorumluluklar rejimidir de..

    Eski söylemlerin hemen tümü, “bizi yönetenler” şeklinde bir değer yargısını kullanır. Yani halk yönetilmelidir. Hem de çöpünden suyuna, rüşvetten yoldaki güvenliğe, değer ölçülerindeki yozlaşmadan TVlerdeki cinsellik pazarlamasına kadar halk yönetilmelidir.

    Peki, “demos-kratus=halkın kendini yönetmesi” ne olacak ve halkın buradaki sorumluluğunu kim(ler) üstlenecektir?

    Hayır, halk bir şey üstlenmeyecek demokrasinin haklar-özgürlükler-sorumluluklar üçgeninin sadece “gelir” tarafıyla ilgilenecek, “bizi yönetenler” ise “gider” yani sorumluluk kısmını üstlenecektir.

    Yeni söylemin bir ayağı, bu geleneksel değer yargısının değiştirilmesidir. Yeni değer yargısı, “halkın kendini yöneteceği -ve bu yolda çaba harcayacağı- ve bunun devredilemez bir sorumluluk olarak halk tarafından üstlenileceği”dir.

    Bugün “bizi yönetenler” denilenlerin de yeni rollerine (sivil hizmetkâr) çekilmeleri, halkın kendini yönetebilmesi için, yine onun istekleri doğrultusunda “kolaylaştırıcılık” işlevi yapmasıdır. Bu noktadaki radikal değişim, halkın sorumsuz seyirci olmaktan sorumlu oyuncu olmaya dönüşmesidir. Halkın bunu güvenle ve bilinçle nasıl yapacağı konusunda, halkın elit (seçkin) tavır sahibi olanları sorumluluk almalıdır. Kolaylaştırıcı (sivil hizmetkâr) devlet, bu konuda aydınlatma görevine sahiptir.

    Yeni söylemin bir başka değer yargısı: “Bütün”lerin parçalanıp, böylece oluşan karşıtlıklarla mücadele yerine, parçaların bütünleştirilmesi..

    Geleneksel söylemler, parçalanmadan korunması gereken olguların parçalanmasına dayalıdır. Örneğin laik-dindar ayrımı böyledir. Bilim -ve onun aracı olan akıl- ile inanç -ve onun aracı olan sezgi- birbirinden ayrılmadan ve sürekli olarak birbirini denetleyip birbirinin önünü açan iki parçalı bir “bütün”dür.

    Keşif ve icatlar önce “niye olmasın, olabilir mi; herhalde olmalı, olabilir gibi geliyor vs .” şeklinde bir sezgi ile başlayıp, daha sonra akıl yoluyla bilim süzgecinden geçirilir. Bu süzgece takılanlar yanlış sezgi olarak kalırken, süzgeçten geçenler “buluş” olarak yerini bulur. Süreç burada bitmez. Ortaya çıkan buluş -ki bir üründür-, sezgi/akıl araçlarıyla mükemmelleştirmeye yani katma değeri artırılmaya çalışılır ve böylece sürer gider.

    Şimdi bu döngü koparılırsa ne olur? İki şey olur: (1) Sezgi kendi başına ürünler üretir ve bunlar akılla doğrulanmadığı için hangisinin doğru hangisinin yanlış sezgi (hurafe) olduğu anlaşılamaz, doğru ve eğrilerin birbirine karıştığı bir zihinsel bulanıklık ortamı doğar. Sezgi, diğer parçası olan akıl ile kıyasıya çatışır. (2) Akıl, sezgiden yoksun bir iktidarsızlığa bürünür; hammaddesi (sezgi) yok olduğu için refah ve mutluluk ürünleri üretemez, sadece eleştirir, yakınır ve en çok gereksindiği ikiziyle mücadele eder.

    Sonuç şudur: Değişimden yana olmayan hemen hiç kimse yok görünüyor. Ama değişim yandaşlarının tek değiştirmeyi düşünmediği ise kendi değer yargıları ve doğrularıdır. Böylece tüm değişim yanlıları, kendi dışında kalanları değiştirip kendi gibi düşünmeye, davranmaya zorluyor.

    Bu fesat çemberinden çıkışın sihirli bir yolu yoktur. Medeniyet de zaten böyle bir kolay reçete bulunmadığı için adım adım gelişmiş ve her adımda da birilerini eleyerek gelişmiştir: kendi doğrularından kuşkulanmayanları! Yeni dönemin söylemini dile getireceklerde aramamız gereken özellik budur.

    Mayıs 2002

  • May 25 2012

    Saklı içerik 2

    Bytinaztitiz InEğitim ve Toplum 0

    Eğitim terimleri ile ilgili bir sözlükten alıntı:

    Saklı İçerik (hidden curriculum) okul müfredatının açıklanmış olmayan, kamusal olan kısmıdır. Hem okulun hem de dersanenin kültürlerinin öğrenci gelişimi üzerinde büyük etkisi vardır.

    Örneğin bir sınıfta öğrenci başına düşen metre kare, öğretmenlerin öğrencilerle olan ilişkisi, ödüllendirme yöntemi, hatta okulun fiziksel ortamı bile müfredat unsurlarındandır. Sabır, rekabet, ve yumuşak başlılık, gizli müfredatın muhtelif boyutlarının sonucu olarak öğrenilen becerilerdir.

    Zaman da, yazılı olmayan müfredatındandır. Örneğin sanat dersleri, okula henüz “yeni” başlayan çocuklara öğretilmez pek. Önce, temel beceriler’in zorunluluklarıyla karşı karşıya bırakılıp, derslere kendilerinin öncelik vermesi sağlanmış olur. Derslerin zaman bölümlerine yerleştirilmesinin öğrencinin derse kendini vermesi üzerinde etkisi vardır; 50 dakikada bir ders değiştirmek, öğrencinin öğrenmesi, konunun da öğretilebilmesi için gerekli dikkatin verilmesini sağlayamaz.

    Saklı içeriğin en iyi örneği Philip Jackson’un Life in Schools adlı klasik kitabındadır. Jackson, bir takım şeylere dikkat çektikten sonra, öğrencinin zamanının çoğunun, başkalarıyla birlikte çalışma ve araştırma için harcayacağına, beklemekle geçtiğine dikkat çekmektedir.

    Bu açıklamaların ışığı altında acaba okullarımızda -saklı içeriğin sonuçları olarak- neler öğrenilir? Buradaki “öğrenme” deyimi ile bir şeylerin adlarının bellenmesinin değil, “kişinin yeteneklerinde, bilgilerinde, algılamalarında ve kişinin kendini ve başkalarını duyumsamasındaki değişim“in kastedildiğine özellikle işaret edilmelidir. [1]

    Zaman içindeki gözlemlerimize göre “öğrenilenler” içinde şunlar bulunmaktadır:

    • Sağlıksız beslenme (okul kantinlerindeki uyduruk besinlere zaman içinde oluşan bağımlılık yoluyla),
    • Kuşkusuzluk (öğretilenlerin mutlak doğru olduğu inancının işleri çok kolaylaştırması nedeniyle),
    • Ter kokusu normaldir (her ders arasında takım elbiseyle enerji boşaltıcı hareketler -top oynama vbg- yoluyla),
    • “Ben de başkaları da güvenilmez kişileriz, kimse başımızda yoksa çalabiliriz” ya da “insanlar potansiyel suçludur” (sınavlardaki gözetim yoluyla),
    • “Ben öğrenemem, ancak başkası bana öğretebilir” (öğretme merkezli eğitim yoluyla),
    • “Temiz hava önemli değildir” (dershanelerin bozuk havaları yoluyla),
    • Omurga eğrilikleri (biçimsiz oturuşlar ve bozuk sıra tasarımları yoluyla),
    • “Tekdüzelik esastır” (boy sırası, okul üniforması, defter ve kitap kapları vb yoluyla),
    • Bilmemek cezalandırılma nedenidir; ama, anlamadan bellemenin veya sorgulamadan kabullenmenin veya merak edip öğrenmeye çalışmamanın hiçbir sakıncası yoktur (sınavlar yoluyla),
    • Fikirler koşullandırma yoluyla benimsetilir (öğretme yoluyla),
    • Ad bellemek öğrenmek demektir,
    • Eğitimde işe yarayan pek bir şey öğrenilmez, ama bu söylenmemelidir,
    • Eğitim, sınıflarda yapılabilecek bir faaliyettir. Güç ortamlardan -kar gibi-, lise ve üniversitelerdeki erişkin öğrencilerin dahi öğrenecekleri bir şey yoktur (kar tatilleri yoluyla),
    • İyi ahlâk bir lükstür. Bir risk bulunmaması ve de birilerinin emir -hem de yazılı- vermesi halinde ahlâklı davranılabilir.
    • Eğri-büğrülük, özensizlik doğaldır, yeter ki kozmetiği yerinde olsun. (Mimarlık ve mühendislik fakültelerinin binalarının bile, uyduruk, çürük, ama yönetici odalarının şatafatı yoluyla).

    [1] Handbook of Educational Terms and Applications, A.K. Ellis, J.T. Fouts, 1996

    Cuma, 25 Ocak 2002

    Rev. Pazar, 13 Ekim 2002

    (Bkz Saklı İçerik 1)

  • May 25 2012

    Eğitim sistemimiz başarılıdır…

    Bytinaztitiz InEğitim ve Toplum 0

    Tam bir fikir birliği

    Eğitim sistemimizden memnun olan pek kimse olmadığını anlamak için, herhangi bir zamanda, herhangi bir yerde, herhangi bir kimse ile konuşmak yeterlidir.

    Eğitim işiyle herhangi bir yanından -veli, öğrenci, eğitici gibi- ilgisi olanlar ya da bu kesimlerle dolaylı bir ilgisi olanlar bu yargıyı abartılı bulmayacaklardır. Özel amaçlı bir istatistik bulunmasa da, hemen her tür platformda dile getirilen çeşitli sorunların başlıca nedenlerinin başında eğitim sistemimizin yetersizliği tanısının bulunduğuna hepimiz şahidiz. Dolayısıyla bu yargı için ek kanıt aramaya ihtiyaç yoktur.

    Milli Eğitim bürokrasisi de bu genelleme içine dahildir. Onlar da sistemden mutsuz, ama mevcut imkânlar içinde iyi şeyler yaptıklarından dolayı mutludurlar. Dolayısıyla “sistemden” memnuniyetsiz kesim gerçekten büyüktür.

    Ama bu haksızlıktır!

    Eğitim sisteminden memnun olmayanlara ilk sorulması -ve de öğretilmesi- gereken, bir sistemden memnuniyet ya da memnuniyetsizliğin öyle ceff-el-kalem (birdenbire, bir kalemde) dile getirilemeyeceği, başarım (performans) ölçüt(ler)i tanımlanmadıkça memnuniyet ya da aksinin pek bir anlam ifade etmeyeceğidir.

    Peki, eğitim sistemi için hangi başarım ölçüt(ler)i, ondan mutlu olan ya da olmayanların düşüncelerini en iyi betimler? Herhalde başlıcası, “kendinden beklenenleri yerine getirmek” olmalıdır. Bunu akılda tutalım, aşağıda bu açıdan bir değerlendirme yapmaya çalışacağız.

    Şimdi bir kısa -ve iddiasız- bir adım daha atarak, bu memnuniyetsizliğin nerelerden kaynaklandığına bakalım. Hangi ideolojiden, hangi sosyo-ekonomik sınıftan olursa olsun hemen herkesin yakınmalarının tek noktada birleştiğini görebilirsiniz:

    Ortak tanı: Eğitim sistemi, çocuk ve gençlerimizi, gereken bilgi, beceri, tutum ve davranışlarla -ki eğitimcilerin teknik deyimi budur- donatmıyor!

    Bu, sevinilecek bir yakınma ve tanı birliğidir. Bir sistemden memnun olmayanlar bu denli fikir birliği içindelerse sorunların -her neler ise- çözülmemesi imkânsızdır.

    Peki ama!

    Yakınma ve tanıda bu denli benzer düşüncelere sahip bir toplum, nasıl olup da yakındığı sorunların çözülmesini sağlayamıyor?

    İşte bu noktada, yukarıda değinilen o büyük fikir birlikteliği dağılmaya başlıyor. Birbiri ile uzlaşamaz fikirleri bize bir uzlaşı gibi gösteren sihirli sözcük “gereken bilgi, beceri, tutum ve davranışlar” deyimi içindeki “gereken” kavramıdır.

    Her kesim “gereken”i kendi değer yargıları kümesine göre tanımlamakta ve çocukluktan beri aldığı örgün ve yaygın eğitim nedeniyle de bu tanımlamanın mutlak doğru olduğuna, bunun dışında başkaca doğrular da bulunmayacağına inanmaktadır.

    Bu yargıyı abartılı bulanlar, çevrelerindeki rastgele 50 kişiye “eğitim niçin yapılmalı?” şeklinde bir soru sorup, alacakları cevapların uyuşmazlığını görebilirler.

    Bununla beraber, bu çeşitlilik içinde yine bir ortak nokta vardır ki işte o, daha temeldeki tanı birliklerine varmayı imkânsız kılar. O ortak nokta, “benim eğitimin amacı olarak tanımladıklarım, herkese benimsetilmelidir, hattâ gerekirse -şu ya da bu yolla- zorlayarak!”

    Eğitim sistemi, bu farklı beklentileri yerine getiriyor!

    Bir aşçıdan şöyle bir yemek istiyorsunuz: bana bir tatlı yap; üzerinde parça etler, kızarmış portakal ve maydanozla birlikte bulunsun. Çikolata sosu döktükten sonra dondurma koyup fırınla ve üzerine sirke-sarımsak koy. Sakın soğan koyma, çünkü tadı bozulur!

    Mevcut eğitim sistemimiz açısından gelmiş geçmiş aşçılara verilen talimat yukarıdaki yemek tarifine tamı tamına benzemektedir. Toplumun her kesiminin eğitimden beklentileri uzun zaman süresi içinde çeşitli -siyasi, ticari, ideolojik, kültürel gibi- yollarla milli eğitim sisteminin içinde temsil edilir olmuştur.

    O halde eğitim sistemi başarısız değildir!

    Görüldüğü gibi, sistem performansını betimleyebilecek başlıca ölçüt, yani “farklı beklentileri optimize ederek karşılamak”, tam olarak yerine gelmektedir. Sistem, birbirinden farklı bu beklentileri, beklentilerin ait olduğu kesimlerin etkileme güçleri ile orantılı biçimde içermektedir. Bu bir optimizasyon başarısı sayılmalıdır.

    Yemeğin tadı mı? Ha o başka konu!

    Eğitim sisteminin başarılı olduğu yolundaki yukarıdaki çıkarsama bir şaka değildir. Sorunun yanlış yerde arandığını -belki biraz karikatürize ederek- göstermekten ibarettir.

    Geçtiğimiz günlerde, hepsi de “çağdaş eğitim”den yana kişilerden ibaret bir grupta, eğitimin, belirli doğru-iyi-güzellerin çocuk ve gençlere benimsetilmesi olarak anlaşıldığını bir kere daha net olarak gözlemledim.

    Bundan hiçbir kuşkuları olmadığını, yeter ki bu doğru-iyi-güzellerin kendilerinin doğru-iyi-güzel tanımlarıyla uyuşum içinde olması gerektiğini, zaten o doğru-iyi-güzellerin de çağdaş dünyanın benimsedikleriyle aynı olduğunu savundular. Daha doğrusu savunmadılar, savunmaya ihtiyaç duymadılar. Buna itikat düzeyinde inanmışlardı.

    Ne istediğimize tekrar bakalım…

    Eğitim sisteminin orasına burasına bakarak eleştirmeyi bırakıp, biz ne istediğimize bakalım. Ama öyle bakalım ki, isteklerimizin doğru olduğu varsayımını içtenlikli olarak terkedip öyle bakalım. O zaman göreceğimiz şey muhtemelen bir kafa karışıklığından ibarettir.

    Evren, varlık nedenimiz, diğer varlıklar, onların rolleri gibi konularda kulaktan dolma denilebilecek güvenilirlikteki bilgi ve sezgilerimizden yola çıkıp, doğanın birer sanat eseri olarak dünyaya eksiksiz gönderilen çocuklarımıza yarım yamalak bir şeyleri büyük bir güvenle “öğretmeye” çalışıyoruz. Ayrıca da bunu, kulaktan kulağa oyununda olduğu gibi defalarca değişime uğratıp üstüne de kendi özlemlerimizi, korkularımızı, ideolojilerimizi bindiriyoruz.

    İnsanın o olağanüstü öğrenme yeteneği, bu abuk sabuklukları da doğru sanıp “öğreniyor”. Ama sonunda ortaya çıkan bileşke kişiliklere bakıp korkuyoruz.

    İçerik tasarımcıları, eğitim politikacıları şu noktaya dikkat etmelidirler: Çocuk ve gençlere birşeyler öğretmekten vazgeçip, onların öğrenme ihtiyaçlarını kendilerinin giderebilecekleri öğrenme ortamlarını oluştursunlar.

    Birlikte yaşama pratiği açısından boyuna sınıfta kalan toplumumuzda artık ihtiyacımız olan, yeni doğru-iyi-güzeller değildir. Onlar insanların çevrelerinde ve doğasında vardır.

    Yapılmak gereken, kimsenin kimseye kendi doğru-iyi-güzellerini öğretmeye ve de uygulatmaya çalışmamasıdır. Ama okulda, ama camide, ama sokakta…

    7 Kasım 2002

  • May 25 2012

    Fen ve din eğitimi

    Bytinaztitiz InEğitim ve Toplum 0

    Eğitim ve din kavramlarının gündemde bulunduğu bugünlerde, birkaç yıl önce yazılmış bir yazının geçerliğini değerlendirmenin yararlı olabileceğini düşündüm.

    “Ezbere Hayır” sloganıyla yürütülen ve “açık defter açık kitapla sınav”ı da bir adım olarak öneren kampanyayla ilgili olarak başta öğretmenler olmak üzere öğrenci ve velilerden büyük bir ilgi var.

    Düşünebilme yeteneğini yok eden ama yok ettiği de kolayca anlaşılmayan bu belletme yöntemi başkalarına muhtaç insan yetiştirmenin en garantili metodudur.

    Karşılaştığı her sorunun, başkalarınca oluşturulacak kalıplar yardımıyla çözülmesini bekleyen bir insan tipi, herhalde diktatörlerin çok arzuladığı bir vatandaş tipidir.

    İnsanımız bir gerçeğin farkına varır gibidir ve bu yüzden de kampanyayı desteklemektedir.

    Bir kısım eğitimci ise iki grup dersin bu kampanya dışında kaldığını, birisinde ezberin “zaten” olmadığını, ikincisinde ise ezbersiz eğitimin olamayacağını savunmaktadır. Bunlardan birincisi fen, ikincisi ise din dersleridir.

    Matematik, fizik, kimya gibi derslerde ezberin kullanılmadığı inancı -her nereden kaynaklanıyorsa- tamamen yanlış bir kanaattir. Ezberin dik alası bu derslerde yaptırılır.

    Bu derslerin ortak özelliği olan “problem çözme” de öğrencilere derslerde en çok yaptırılan ve çalışkan öğrencilerin de evde en çok yaptıkları temrin, örnek problem çözmektir. Sınavlarda başarılı olan öğrenciler, farklı yazarların kitaplarından çeşitli problemleri bulup onları çözmeyi öğrenmiş olanlardır. “Örnek problem çözme”, ezberin fen derslerine özgü adıdır.

    Bu metotla “öğretilen” -çünkü eğitilmemektedirler- öğrenciler örneğin alfa taneciklerinin enerji yüklerini hesaplayabilir ama mesela viraj alan bir trenin iç ve dış tekerleklerinin nasıl olup da farklı yollar katedebildiklerini açıklayamazlar.

    Bu şekilde “öğretilmiş” öğrenciler mühendis olduklarında, aynı kökten gelen elektrik, su, hava ve trafik akımlarının aynı temel denklemlerle çözümlenebileceğini bilmezken, hukuk fakültesini bitirenler de komşuyu rahatsız eden olgunun köpek, bebek ya da müzik sesi değil bunların kaynakları durumunda olan “sahiplerinin saygısızlığı” olduğunu teşhis edemez ve Yargıtay kararında olduğu gibi apartmanda köpek beslemeyi yasaklamaya kalkarlar.

    Bir insan için en talihsiz durum, yapabildiği için bir makine tarafından yapılabilmesidir. Nitekim sanayi devriminin başında, işlerin makineler tarafından yapılabildiğini farkeden işçilerin isyanının altında ekmek paralarını kaybetme korkusundan çok bu aşağılanmışlığın etkisi daha büyük olsa gerektir.

    Ezber, makinelerin en kolay ve hatasız yapabildikleri iştir. Bir termostat, bir çalar saat ya da bir bilgisayar programı, itirazsız ezberleyen ve hiç hata yapmadan ezberlediğini tekrarlayan araçlardır. İnsanlar bu işleri bu denli sadakat ve doğrulukla yapamazlar.

    İnsanlar, bu tür işleri yaptırmaya kalkmak “sen başka bir işe yaramazsın” demenin bir yoludur.

    Günümüzde matematik, fizik ve kimya için öyle bilgisayar programları yazılmıştır ki en karmaşık problemleri dahi kolayca çözebilmektedirler. Ama bu programları yazan kişiler, bu problemleri ezberlemiş olanlar değil, o problemlerin doğasını anlamış, farklı görünüşteki problemler arasındaki ilişkileri farkedebilmiş, bu birlikteliği düzenleyen az sayıdaki doğa yasasını iyi “anlamış ” olan kişilerdir.

    Çocuk ve gençlere papağanlar gibi yüzlerce problemi “ezberleten” ve sonra da sınav adı altında onları “geri isteyen” fen öğretmenleri, bu beyhude ve zararlı çabalar yerine, onların doğa düzenine hayran olmalarını sağlayabilecek “gözlem yapma”, “ilişkilendirme”, “sonuç çıkarma”, “bilgiye erişme” gibi becerilerini geliştirmeye çalışmalıdırlar.

    Ezberin, tek zorunlu öğretim yöntemi olduğu sanılan din derslerine gelince: buradaki durum, fen derslerinden daha ciddidir. Din dersleri yoluyla öğretilmek istenilen aslında “ahlak”tır. Güzel ahlak konusunda, yaratıcının sembolik bir dille vahyettiği “iyiler” demek olan din kitapları aslında ezberin katiyen kullanılmaması gereken bir alandır.

    Yüksek seviyeli gerçekler, yani çok sayıda “doğru, iyi ya da güzel” türetebilecek olan “temel doğru, iyi veya güzeller” iletişim diline çevrildiğinde -ki vahiy yoluyla olan bu olabilir- zorunlu olarak sembolikleşmeye başlarlar. Aslında daha basit olmakla birlikte dünyevi bilgiler alanında da durum böyledir. Çok sayıda fiziki doğruyu ifade eden bir fizik kanunu, ilk bakışta anlaşılamayacak ya da her yorumlayanın ayrı anlam yükleyebileceği kadar semboliktir.

    Örneğin, elektrik alanı ve manyetik alan gerçekleri ayrı ayrı ifade edildiği zaman daha kolay anlaşılabilirken, elektro-manyetik alan teorisinde daha sembolik bir hale gelip birleşirler.

    Dini öğretilerin yüksek düzeyde sembolizm içermesinin nedeni budur. Kuran’ın herkes tarafından anlayış düzeylerine göre anlaşılmasının ve öyle murad edilmesinin -islamda ruhban sınıfının bulunmayışı bu yüzdendir- sebebi, kişilerin farklı gelişmişlik düzeyine göre bu sembolizmi çözmesinin istenilmesi nedeniyle olsa gerektir.

    Aynı bir ayet, onu okuyan çeşitli kişiler tarafından, bu sembolizmi çözme yetişkinliklerine göre ayrı ayrı anlaşılması, bir karmaşa yaratmak için değil, insanların geliştikçe kaynaktaki doğrulara -ve giderek birleşik doğrulara- ilerlemelerini temin için olabilir.

    Konuya böyle bakınca din eğitiminde ezberin kullanılması, yaratıcının çizdiği yolun tam aksine, herkesin, sadece öğretmenin o sembolizmi çözümlediği ölçüde anlam yüklemesine yol açacağı görülecektir.

    Fen eğitiminde ezber olsa olsa fizik dünya gerçeklerinin anlaşılmayışına yol açar.

    Din eğitiminde ise ezber daha ciddi yanlışlara yol açabilir ve Allah anlayışının kavranamaması, insanların niçin Dünyaya geldiklerini sorgulamamaları, kendilerinden neler beklendiğini düşünmemeleri gibi sonuçları doğurur.

    İşte ezber, din eğitiminde bunun için olmamalıdır. Din eğitimini ezbersiz, anlayarak yapmak belki daha güçtür. Ama, ancak bu şekilde eğitilmiş din adamları topluma iyi ahlakı gösterebilirler. Herhangi bir din ve özellikle de bireysel sembolizm çözümlemesine dayalı islam, ezber yoluyla basit bir kalıpçılığa dönüşür.

    Dinin, insanlığın gelişmesinde doğru bir araç olmasını isteyenler, bu noktaya dikkkat etmeli, herkesten önce onlar “ezbere hayır, anlayarak öğrenmeye evet ” demelidirler.

    Çarşamba, 03 Mayıs 1995

  • May 25 2012

    Türkiye’nin önemli sorunu iç ve dış borçlar değildir…

    Bytinaztitiz InEğitim ve Toplum 2

    Türkiyenin GSMH tutarı kadar bir iç ve dış borcu var. Sokaktaki insandan en yetkili ve akademik rütbeli kişilere kadar hemen herkes bu konu ile meşgul. İç borçların ertelenmesi, ötelenmesi, meşhur fıkradaki gibi gece yarısı camı açıp “ödemiyorum, şimdi sen düşün” tekniğinin uygulanması, bu borcu yaratanların bulunup ipe çekilmesi, yeraltında uyuyan katrilyon dolarlık servetlerin -avanak bir alıcı bulunarak satılıp nakde çevrilmesi- ve daha çok sayıda önlem gündeme getiriliyor.

    Denilebilir ki, bu borç konusu üzerinde düşünülenin bir kesri kadar, örneğin sarhoş sürücülere karşı annelerin örgütlenmesi [1] sorunu üzerinde durulsa, gerçekten de herkesin işine yarayan sonuçlar üretilebilir.

    Bir sözcük oyunu ya da kandırmaca filan olmaksızın şu söylenebilir: Türkiyenin sorun stoku içinde iç ve dış borçlar, oldukça alt sıralarda yer almaktadır. Hattâ, sorunlar gruplanıp ekonomik kökenli olanlar bir araya getirilse, o kategori içinde de yine alt sıralarda yer alır.

    Sorun içeriye ya da dışarıya borçlanmak değildir. Borçlanabilmek bir kredibilite göstergesidir ve de iyidir. Kötü olan, bu borcun “nasıl kullanıldığı”dır.

    Hergün üzerinde yürüdüğümüz kaldırımların her belediye başkanı döneminde en az bir defa değiştirildiği, reklam panolarında dünyanın parası harcanarak belediye başkanlarının bıyıklı  fotoğraflarının ve veciz sözlerinin nasıl yer aldığı, kamu kuruluşlarındaki bıkkın memurlara -kullanmayı beceremedikleri- bilgisayarlar alıp üstüne üstlük bir de bunların sorunlarını insanların önlerine çıkardıkları gibi sayısız örneği herkes bulabilir.

    Türkiye’nin birçok sorunu olduğuna, ama bunların içinde para sıkıntısı sorununun bulunmadığına iman etmiş birisi olarak, şahit olduğum ilginç bir olayı okurlarımla paylaşmak istiyorum. Ancak, yer, zaman, kurum adı gibi alınganlığa yol açabilecek bilgileri vermeyeceğim.

    • Ana okulundan en üst kademeye kadar tüm eğitim birimlerini bünyesinde bulunduran bir eğitim kurumu,
    • Bu konularda deneyimi bulunan bir kişi olarak, tahminen yaklaşık $40-50 milyon arasında bir sabit yatırım,
    • Yatırımın fiziki kalitesi olarak mükemmel. Birkaç örnek; ana okulunun basketbol sahası (evet yanlış okumadınız) NBA standartlarında, sayısız kapalı ve tenis kortları, kapalı, suyu ısıtılmış olimpik ve 15 kulvarlı yüzme havuzu, açık ve kapalı atletizm sahaları, uluslararası standartlarda spor salonu, 2000 metrekare kadar bir kütüphane ve içinde hepsi internete bağlı 50 kadar bilgisayar, binlerce kitap, sayısız fizik, kimya ve biyoloji laboratuvarı, son teknoloji donanım, öğrenci yurtları, içinde yer aldığı kentin her yerine ulaşımı sağlayan servis araçları ve diğerleri,

    Bu yatırımın önemli bir bölümünün, devletin eğitim alanına tanıdığı yüksek sübvansiyonlarla yapıldığı açık. Sübvansiyonların kaynağı ise iç ve/ya dış borçlar. Böyle borçlanmaya helâl olsundan başka ne denilebilir? Kim bu yatırıma gereksiz diyebilir?

    Ama şimdi sıkı durun. Bu kurumun sınıflarında ne yapıldığına yakından bakıldığında ise görünen aynen şudur:

    • Ana okulunda (5-6 yaş grubu), bir çocuk -herhalde onların öğretmeni- bebelere, tahtada tebeşirle çokgen çizmesini “öğretiyor”,
    • Tüm spor alanları, tüm laboratuvarlar, tüm “öğrenme mahalleri” bomboş,
    • Sınıflarda, aile bütçesine katkı yapmaktan başka bir hedefi olmadığı yüzünden belli öğretmenler, sıra sıra dizip susturdukları -adına disiplin diyorlar- çocuklara “öğretiyor”lar,
    • Kurumu gezdiren yetkili ise milli eğitim müfredatına nasıl uygun eğitim yaptıklarını anlatıp övünüyor; gözümün önüne Irak’ta Saddam resimlerini -Saddamı’ın tekrar gelmeyeceğine iyice emin olduktan sonra- terliğiyle dövüp aklı sıra övünen zavallıların beceriksizliği geliyor.

    Bu kurumun -ki borç gözüyle bakılabilir- üzerine beton döküp tamamen kullanılamaz duruma getirilmiş olsaydı bugünküne göre ne gibi bir kayıp olabilirdi? Kayıp olacağını sanmam, aksine, ortaçağın faşizan davranış şekillendirme misyonundan vazgeçip kafamızı işleterek, bu kısıtlı imkânlarla çocuk ve gençlerimizin, gereksinimlerini kendilerinin belirleyip kendilerinin öğrenmeleri için neler yapılabileceğini düşünelim diyebilen birkaç kişi çıkabilirdi. Şimdi ise çıkamaz, hattâ bu tür kurumları daha da yaygınlaştırmak için daha çok para bulmaya çalışılır. Sokaktaki -eğitimli ve eğitimsiz- garibanlar da her sorunun eğitimle çözüleceğini sanar ve avunurlar.

    Her gece televizyonlarımızda borçların nasıl çevrileceğini bilgiç tavırlarıyla bize öğütleyen televoleci tayfanın aklına acaba bir gün “biz bu paraları ne yapıyoruz; sakın ola ki bu paralarla hiçbir şey yapıyor olmayalım” diye bir soru sormak gelir mi?

    Acaba bir gün, bu yatırımı yapan özel girişimciler -tam sayılarını bilmiyorum, belki de bir kişidir- bizim burada yaptığımızla Bingöl’de yapılan eğitim arasında ne fark var; oradakiler gerçek yaşam koşullarında ve zihinleri daha az iğdiş edilmiş olarak bizim eğittiğimizi sandıklarımızdan daha yaratıcı, daha gerçekçi, daha çalışkan, daha yüksek değerlere sahip olmasınlar diye sormak gelir mi?

    Ezbere bellediklerini peşpeşe sıralayan insanları -hem de tek tip olarak- yetiştirmek için borç alıyoruz ve sonra da bu borcu bir sorun olarak algılıyor ve nasıl çözeceğimizi kara kara düşünüyoruz.

    Geliniz, borcun sorun olmadığını ve de olmayacağını, esas sorunun para harcama aklı eksikliği olduğunu görelim. Hattâ öyle görelim ki, yalnız devlette değil özel kurumlarda, gönüllü kuruluşlarda, eğitim adına bu acayiplikleri yapan ya da destek olduğunu söyleyenlerde, tek tek bireylerde para harcama aklı eksikliğinin esas sorun olduğunu görebilelim.

    Bu sorun çözülebilir. Hem de aynı insanlar, aynı kurumlarca çözülebilir, ama diğer sorunu sorun sanmaktan vazgeçip bir an bir şey yapmadan durabilir ve yaptıklarının gerçekte ne olduğunu içtenlikli olarak kendilerine sorabilirlerse.

    4 Mayıs 2003

     

  • May 25 2012

    SOSYALTÜMÖR VE EĞİTİM’DE BİR ÇIKIŞ YOLU (ÖNERİSİ)

    Bytinaztitiz InEğitim ve Toplum 0

    Eğitimin, tek odaklı biçimde -örgün resmi kurumlar eliyle- yapıldığı dönemlerden, çok odaklı bugünlere geldik. Artık eğitim, resmi (devlet), yarı-resmi (meslek kuruluşları), gönüllü (vakıf, dernek vb), ticari (medya, şirketler vb), özel (aile) kurumların; ulusal (national), uluslararası (international), çok uluslu (multi-national), uluslarüstü (supra-national) organizasyonlar şeklinde ve: yerel, ülkesel, bölgesel, global ölçekte ve de: üstünlük -ticari, askeri, kültürel vd- kurmak, ideoloji yaymak, dayanışma, sağlıklı ya da sapkın olası diğer niyetler dürtüsündeki sistemlerin paydaşlığı-işbirliği-çatışması altında yürüyen kaotik bir süreçtir.

    Hepsi değilse de başlıca boyutları yukarıda sayılan karmaşıklık içindeki olası kombinezonların çokluğuna, üstüne üstlük de bunların ileri teknolojik destekler -internet ve diğer bilişim teknolojileri gibi- altında işleyeceğine dikkat edilmelidir.

    Çocuk ve gençlerimizin nasıl bir “eğitim” bombardmanı altında bulunduğuna, ulusal eğitim sistemlerinin nasıl bir karmaşıklığı “yönetmek” -kesinlikle karşı durmak değil- durumunda olduğuna da ayrıca işaret edilmelidir.

    Devlet kurumları -anlaşılabilir nedenlerle- bu yeni tabloyu görmezden gelirken, onların dışında kalan kurumlar da yeni dönemin kendilerine yüklediği yeni sorumlulukların ya bilincinde değillerdir ya da gereğini yapabilmekten uzaktırlar.

    Devletin, mevcut eğitim sistemini korumak istemesi anlaşılabilir bir durumdur. Devlet dışındaki kurumlardan beklenen “yeni alternatifler üretmek” işlevinin nasıl olup da mevcut eğitim paradigmasının dışına çıkamadığı ise anlaşılabilir gibi değildir.

    Kamunun gönüllü kaynaklarını harekete geçirip, onun en duyarlı olduğu bu eğitim konusunu işleyip yeni alternatifler sunacağı izlenimi yaratan bir çok kurum, gide gide mevcut eğitim sisteminin motiflerini tekrarlayabilmektedirler.

    Ders kitabı yazdırma, boş zaman değerlendirme, ders saatleri dışında tekrar yoluyla ezberlemeye yardımcı olma, sorumluluk yüklemeden yardım etme (burs deniliyor), bilgisayara dokundurtma, Akmerkez’de hamburger yedirip sinemaya götürme gibi eylemler gönüllü kuruluşların “eğitim faaliyetleri” olarak adlandırılıyor.

    Yarı-resmi ve gönüllü kuruluşların, özerk görüntülerine rağmen geleneksel statükocu yaklaşımın uzantısı gibi hareket etmelerinin olası 3 nedeni olarak şunlar değerlendiriliyor:

    (1)     Devletin ayrıntı düzeyinde dahi kurallar koymuş olması nedeniyle daralan hareket alanı,

    (2)     Eğitim sınıfının -ki eğitim kurumlarının gerçek hakimleri onlardır- ezberle oluşmuş ve sorgulanmayan kalıpları,

    (3)     Ve en önemlisi, eğitim sisteminin zaman içinde ürettiği değer yargılarıyla koşullanan kamuoyunun, mevcut sistemi sorgulama yerine onun koruyucusu oluşu..

    Böylece, bir bölümü devlet, geri kalanı da devlet dışı kurumlarca yürütülen örgün ve yaygın eğitimin, mevcut fâsit daire (fesat çemberi) dışına çıkabilmesi neredeyse imkânsız hale gelmektedir.

    Sorun ne?

    Örgün ya da yaygın, elemanter ya da yüksek, akademik ya da beceri temelli olsun, her çeşit eğitimden yakınmak, bu konularda toplumun biricik ortak eğilimi olarak ortaya çıkıyor.

    Üzerinde bu denli toplumsal uzlaşı bulunan yakınma olgusu, ne yazık ki alternatifler üretilmesine yetmiyor. Çünkü, en az bu yakınmalar kadar üzerinde uzlaşı bulunan bir diğer nokta, çeşitli alternatif eğitim sistemlerini şekillendirebilecek bir “ortak anlayış tabanı“nın varlığıdır.

    Bu taban, toplumumuzun en az 300 yıldır içinde bulunduğu düşüşün de nedenleri sayılabilecek “temel varsayımları“dır. Zaman zaman bu düşüş eğilimine ters, kısa süreli çıkışlar olmuşsa da, gerilemenin ana parametreleri daima galip çıkmışlardır.

    Nedir bu varsayımlar?

    Şu birkaç varsayıma, birkaç yüzyıldır süren gerilemenin -ve ona bağlı sorunların- kök nedenleri olarak bakılabilir:

    Varsayım-1

    İnsanlar doğuştan yanlış‘a, kötü‘ye ve çirkin‘e* eğilimlidirler. Bu nedenle, belirlenecek doğru, iyi ve güzellere koşullandırılmalıdırlar. Okul kurumunun temel varlık nedeni, belirlenecek doğru, iyi ve güzeller konusunda kuşkusuzluk yaratacak koşullandırmayı sağlamaktır. İnsana güvensizlik esastır.

    (*)Doğru-yanlış bilimin, iyi-kötü ahlâkın, güzel-çirkin ise sanatın uğraş alanını oluşturmaktadır.

    Varsayım-2

    Doğrular, iyiler ve güzeller tektir ve mutlaktırlar. Bunlar sorglanmamalıdır. Aksi halde toplumda kargaşa doğar. Bu ise, bunlara kalpten gelen bir güven (by heart (İng.), par coeur (Fr.), ezber (Fars.)) sağlanmasıyla mümkündür. Bu, devletin asli görevidir.

    İster devlet, ister başkalarınca yapılsın, örgün ya da yaygın tüm eğitim faaliyetlerinde “doğruların tekliği” hakkında kuşkusuzluk yaratılması esastır.

    Varsayım-3

    İnsanlar kendi hallerine bırakılırlarsa kendi ihtiyaç duyduklarını kolayca öğrenirler. Ama bunlar, disiplinli bir toplum yaşamı açısından gerekli görülenler olmayabilir; bu yüzden de öğrenme sakıncalı, öğretme esastır.

    Bu nedenle, istekli olmasalar da, belirlenecek doğru, iyi ve güzeller, onlara öğretilmelidir. İstekli olmayanlarda istek yaratmak, buna rağmen direnenlere gerekirse zorlayarak -not vererek, sınıfta bırakarak, gerekirse okuldan atarak, hattâ toplumu koşullandırıp kurallar koydurarak okul kurumu dışında kalanları diplomasız bırakarak-  öğretmek eğitim sınıfının temel varlık nedenidir.

    Eğitim sınıfı, toplumun değer yargılarını bu amaca göre oluşturur, alternatiflerin üretilmesi riskine karşı, kendi dışında fikir üretilmesini caydıracak önlemleri alır.

    O halde sorun, eğitim sisteminin ana işlevi‘nin niçin yapılamadığının sorgulanmayıp, mevcut sistemin lojistik sorunlarına -derslik yetersizliği, ücret yetersizliği, okullaşma oranı vbg- indirgenmiş olmasıdır.

    Eğitimin ana işlevi nedir?

    Yaşamın değişken yüzlerinin kişinin önüne getirdiği sorun ve imkânları yönetebilmesi için sahip olması gereken bilgi, beceri, tutum ve davranışları zevkle ve kolayca  öğrenebilmesine uygun kolaylaştırıcı ortamın sağlanması esas ihtiyaçtır.

    Bireyler ise kendi özgün öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak için bu kolaylaştırıcı ortamdan yararlanarak, yine kendi özgün öğrenme profilleri uyarınca bazı öğrenme modüllerini – aynen biyolojik yapılarındakine benzer biçimde – sentezleyeceklerdir.

    Bu sentezlemede zorlama, koşullandırma, kuşkusuzlaştırma, tekdüzelik sağlama ve benzeri öğeler yoktur. Her bir öğrenme girişimi, içinde bulunulan duruma ve kişiye özgü birer üründür.

    Eğitim, kişinin, yaradılışından gelen bu ihtiyacını teslim eden, onunla çatışmayan bir boyun eğme ve kişinin büyük sisteme uyum sağlamasına yardımcı olma süreci olarak anlaşılmalıdır. Eğitim sınıfının işlevi, bu süreçte kişiye “yardımcı” -ancak ve yalnız yardımcı- olmaktır.

    Neler oluyor?

    Şimdi, eğitim konusundaki yaygın sıradanlıkla uğraşmayalım. Tanrı’nın bir parçası olabilmesini benzersiz öğrenebilme yeteneğine borçlu canlılardan biri olan insanoğluna “nasıl öğretiriz?” megalomanisiyle ya da hayalet (phantom) sorunları kök (root) sorun sanma bilgisizliğiyle de didişmeyi bir kenara bırakıp, bu olup bitenleri bir bütün olarak anlamak için bakalım.

    En başta değinilen çok odaklı yapı tarafından “eğitilen” insan dokumuz, insanlık ailesine net katkı yapabilecek bilgi, beceri, tutum ve davranışlardan uzak, sürekli yakınan, sürekli olarak hakkının yendiğinden şikayet eden, herkesin kendisine borçlu olduğuna inanan, farklılıklardan sentezler yapmak yerine birliklerin fıkaralığı içinde yaşamayı tercih eden, sert, keskin düşünceli belirleyici özelliklere sahiptir.

    Günümüz dünyasının çeşitli boyutları açısından var olan eğriliklerin yanısıra bir taraftan da insanlık ailesinin bilim, ahlâk ve sanat alanındaki birikimleri de artmakta ve bu birikim, yeni dünya düzenlerine geçiş için gereken enerjiyi biriktirmektedir.

    İşte, var olmak ya da olmamak noktası buradadır. Yeni düzenler içinde aktif rol alabilmek ya da silinip yok olmak. Bugünkü insan niteliklerimiz maalesef birinci rol için uygun değildir.

    Mevcut “çok odaklı eğitim sistemi” karşısında, onu anlamaya ve onu ihtiyaçlarımız doğrultusunda yönetmeye çalışmak yerine, bu çok odaklılığa gözünü kapatıp tüm dünyaya kendi mutlak doğrularını benimsetmeye çalışan eğitim anlayışımızın lojistik sorunlarını “eğitim sorunları” saymaktan vazgeçmek kararı ile karşı karşıyayız. Bu kararı verirsek varlığımızı sürdürebileceğiz, veremez isek -bir yolla- tasfiye olacağız. Bizden evvel tasfiye olmuş nice toplumlar gibi. Seçim bizim!

    Sosyal tümör ve eğitimdeki “metastasis”!

    Sorun ne eğitimle ve ne de bugünle sınırlıdır. Toplumumuzun yaşam kesitlerinin hangisi ele alınsa eğitimdekine benzer ortak anlayış tabanlarının izleri hemen görülecektir. Nitekim, yukarıda sayılan 3 varsayımın her biri eğitim dışındaki yaşam kesitlerinde de türev sorunlar üretmektedir.

    Belirli sıcaklığa erişen alevin kendini idame ettirebilme özelliği gibi, artık, bu varsayımların korunması için özel çaba harcanmasına ihtiyaç kalmamıştır. Varsayımlar topluma mal olmuş, tüm toplum tarafından korunur hale gelmiştir. Türkiye toplumunun esas trajedisi budur.

    Sorun “bugün” -ya da kısa, orta geçmiş- ile de sınırlı değildir. Çoğu zaman  eğitimde referans olarak aldığımız cumhuriyetin ilk yıllarında, Atatürk ve çok yakınındaki birkaç ideal arkadaşı dışındaki kadronun varsayımlar tabanının ayakları -Atatürk’ün bizzat direnmesine rağmen- yukarıdaki üçlüden daha farklı değildir.

    Atatürk’ün, dilimizin geliştirilmesi yolundaki en kritik müdahalelerinden birisi olan “Türkçe üzerinde etimolojik araştırma” direktifine bu varsayımlar nedeniyle direnilmiş ve Atatürk’e rağmen galebe çalınmıştır.

    Yüzyıllar boyunca padişahın kulları olarak yaşarken birdenbire “cumhur” olduğu ilân edilen insanımız, aradan geçen süre içinde gerçek değer yargılarını değiştirememiş, ama “cumhur” olduğu yolunda sözel -ve tabii ki sanal- bir çağdaş kimlik geliştirmiştir. Sanal olarak çağdaşlığın tüm işaretlerini taşıyan bir görüntü, ama içinde bir teba.

    Bu çelişik yapı, ne açık bir toplumun kendini denetleme araçlarına, ne de sistemden kendini sorumlu sayan bir burjuvaziye sahiptir; dolayısıyla da tümör oluşumlarını durdurabilecek bir mekanizması (sosyal bağışıklık sistemi) yoktur.

    Varlıkların yaşamlarını sürdürmelerine en büyük katkıyı yapan doğal seçim, zayıf bünyeleri, güçlüleri beslemek için kullanırken, bunun bir benzeri sosyal bünyeler içinde de gerçekleşmektedir.

    Her türlü sorunu “Türklere yapılan birer komplo” olarak değil de, zayıf bünyelerin elenmesi yoluyla güçlülerin -dolayısıyla yaşam sürdürmenin- korunması olarak aldığımızda, üçyüz yıldır giderek ağırlaşan sorunlarımızın kaderimizin kötü bir cilvesi olmadığını, hattâ adil bir hakemin kararları olduğunu görebiliriz.

    Bu adalet, güçlülerin “kötülükleri” olmayıp, zayıfların “doğal kaderleri”dir. Bu doğal kader süreci içinde karşımıza çıkan sorunlar -biz birer komplo olarak nitelesek de- aslında birer uyarıcıdır. Sosyal bağışıklık sistemimizi güçlendirmemizi öğütleyen birer uyarıcı.

    Uzun yıllardır bu uyarıcılara kulak asmayıp bugünlere geldik. Şimdi, sosyal bünyenin hemen her yerindeki metastasis’lerden ağrılar sancılar geliyor ve daha da vahimi tümör yayılıyor. Bu hastalığın temelindeki değer yargısı bozuklukları artık giderek sistemin normu haline geliyor. Bir süre sonra, sağlıklı değer yargıları hastalıklı sayılacak ve tümörden oluşan yeni sistem tarafından elimine edilmeye başlanacak. Tümörün varlığını sürdürebilmesi için doğal düşmanlarını yok etmesi gerekiyor.

    İşte eğitimde olan da, böylesine olan bir metastasis’tir.

    Bu tümöral yapıyla başa çıkılabilir mi?

    Bu yapıyla başa çıkabilmenin yolu, üzerinde, toplumumuzun tüm kurumlarının yapılandığı değer yargıları tabanını gözden geçirmek ve çevresinde tümöral oluşumların meydana geldiği değer yargılarımızı ayırdetmekten geçmektedir.

    Farkedilecek bu değer yargılarının değiştirilmesi gereğinin toplumla paylaşılması ve bir ortak irade yaratarak bunların değiştirilmesi işin daha farklı bir yönüdür.

    Güç olan, masum görünüşlü değer yargılarının öldürücü birer tümöre dönüştüğü ve bunların da çeşitli yaşam kesitlerindeki kurumlarda nasıl metastasis’ler yarattığı anlayışı çevresinde bir uzlaşı yaratılabilmesidir.

    İşi daha da güçleştiren bir olgu, sosyal tümörlerin dönerek kendini tehdit edebilecek sağlam değer yargılarını dejenere etmesi ve sonunda, neden ve sonucun döngüsel biçimde birbirini üretmesidir.

    Ama işin ucunun, değer yargıları üzerinde oluşan sosyal tümör ve metastasis’ler olduğu kabullenildiği takdirde mutlaka bir çıkış yolu bulunabilecektir.

    Bir tek bozuk değer yargısı nelere yol açıyor!

    Ekte geleneksel değer yargılarımız ve yol açtıkları çeşitli sorunlar ile, öykündüğümüz insanlık ailesinin benimsediği değer yargıları ve yol açabilecekleri olumlu sonuçlara ilişkin birkaç örnek verilmektedir.

    Soru, bunların hangisinin en doğurgan olduğu, dolayısıyla da değiştirilmesinin en çok zincirleme yararı tetikleyebileceğidir. Sosyal analiz yöntemleri kullanarak bu soruya yaklaşımlar yapılabilir. Deneyimlerimiz, bunlar içinde bir tanesinin ardışık sonuç doğurma açısından en üretken olduğudur. “Başkası yapmasın ben de yapmam” tümör üretici değer yargısı ile bunun yerini alabilecek bir değer yargısı olan “başkaları yapabilir ama ben yapmıyorum” yargısının en yüksek üretkenliğe sahip olduğu gözlenmiştir.

    Seçkin, kıyafetiyle değil değer yargıları ile belli olur!

    Toplumun sıradan çoğunluğunun değer yargılarını doğrudan, yani yasalar yoluyla değiştirmek hemen hemen imkânsızdır. Dadaloğlu bu durumu şöyle özetliyor:

    Hakkımızda devlet etmiş fermanı / Ferman padişahın dağlar bizimdir.

    Toplumumuzu insanlık ailesinin net tüketicisi konumundan net katkı sağlayıcısı durumuna geçirebilecek kesim sıradan çoğunluk değil seçkin azınlık ya da diğer bir adlandırmayla yeni Türkiye burjuvazisidir. Bu ise gelir düzeyi, tavırları, eğitim düzeyi, ünvanları ve benzeri özellikleriyle değil, benimseyip arkasında durduğu, bizzat rol modeli olduğu ve aktif savunuculuğunu yapacağı değer yargıları yoluyla tescil edilebilecek bir yeni kesimdir.

    Eğitim alanında seçkin azınlıktan beklenen nedir?

    Her alanda olduğu gibi eğitim alanında da seçkin değer yargılarına sahip insanlarımız vardır. Bunların, sistemden sürekli yakınan, söylediği ile yaptığı birbirinden farklı olan kişiler ile karıştırılmaması gerekir.

    Örneğin, eğitim sistemimizin, öğrencileri en çok tahrip eden yanı olan “ezber” (kuşkusuzluk, yürektenlik, sorgulamama) konusunda hiçbir düzeydeki hemen hemen hiçbir öğretmen yandaş görünmemekte, ağzı ile ezberi reddetmekte ama fiilen de uygulamaktadır. Daha üstüne gidildiğinde, “eğitimin başka türlü yapılamayacağı” konusunda ise ortaya net bir tavır koymaktadırlar.

    Bir diğer örnek, sınavlarda uygulanan ve öğrencinin potansiyel hırsız olduğu varsayımına dayanan gözetim metodudur. Bu metot, herhangi bir düzeyde eğitim gören insanlarımızı, “insanlar güvenilmezdir; siz güvenilmez kişilersiniz; sizi kimse gözetlemez ise çalarsınız; başkaları da çalabilir; herkes potansiyel hırsızdır; o halde yarın okulu bitirdiğinizde her ne iş yapacaksanız onu güvensizlik üzerine inşa etmelisiniz” değer yargısı ile beynini yıkar.

    Bu yöntem yerine önerilen “onur sistemine göre sınav“, öğretmenlerin -her düzeydeki- büyük çoğunluğu, YÖK üyeleri, üniversite rektörleri, kolej idarecileri ve hatta çocukları potansiyel hırsız olarak görülen anne ve babalar tarafından “uygulanamaz” olarak nitelenmiştir. İleri sürülen neden tek ve aynıdır: “bizim çocuklarımız gelişkin ülkelerdeki çocuklardan farklıdır, oralarda uygulanabilir ama bu çocuklara uygulanamaz; bunlar kopya çekerler -yani çalarlar-. Ayrıca zaten oralarda da kopya çekiliyor”.

    Bu örneklerin sayısını artırmak mümkündür. Şimdi, seçkin azınlıktan beklenen, çevresindeki olumsuzluklardan sürekli yakınarak ve şiddetle eleştirerek, yapması gerekenlerden kaçma yolunu seçmeden, birkaç örneği verilen tahripkâr değer yargıları yerine yenilerini koyabilmesi, bunları savunabilmesi, bunların mücadelesini verebilmesidir.

    Bu mücadelelerini zayıflatabilecek unsurların başında, yukarıda değinilen “yakınıcı-eleştirici-direnici” çoğunluk gelmektedir.

    Mücadelelerine destek olabilecek unsurların başında ise, aralarında kurabilecekleri dayanışma sistemi gelmektedir. Yok olmaktan kurtulan toplumlarda bu daima küçük bir seçkin azınlığın, aralarında dayanışması yoluyla gerçekleşebilmiştir.

    “Başkası yapmasın ben de yapmam“, eğitim alanında çeşitli kılıklara girebilir: “başkası onur sistemine göre sınav yaptırsın ben de yaptırırım“, “başkaları ezber yaptırmasın ben de yaptırmam“, bunlardan sadece ikisidir ve sözü geçen dayanışma için iyi birer başlangıçtır.

    Bu dayanışmayı caydırabilecek çeşitli güçlüklerle başetmeyi göze alamayanlarla vakit kaybedilmemelidir. Onlar, geçerli hale gelen her türlü normun yanında yer alacaklardır. Yarınlarda ezber, gözetimli sınav, öğretmen merkezlilik gibi eski normlar terkedilip, göreli doğruluk, onur sistemi sınav, nesnel ölçme yerine öznel değerlendirme, senaryo temelli eğitim, öğretme yerine öğrenme gibi yeni normların en öndeki savunucuları yine onlar olacaklardır.

    Bu dayanışma nasıl sağlanacaktır?

    Eğitim sınıfının yanısıra, yazarı, düşünürü, medya mensubu, iş dünyası mensubu kişilerin de içinde yer aldığı seçkin eğitim azınlığın, diğer sektörlerdeki seçkin azınlıklarla ortak kesitleri vardır. Bu, aynı kişilerin birden fazla seçkin azınlık ağı içinde bulunabileceği anlamına gelmektedir. Ama önce, bu ağlar tek tek oluşacak, daha sonra aralarında üst-ağlar oluşabilecektir.

    Burada kritik nokta, dayanışma ağı içinde yer alabilmenin, yoruma ve koşullara bağlı olmayan nesnel bir ölçüte bağlanabilmesidir.

    Bu ölçüt kanımızca “söylemek yerine yapmak ve tek başına yapmak yerine yaygınlaştırmak için somut çaba harcamak” şeklinde olabilir.

    Gönüllü kuruluşlar bu çözümün neresinde yer almalıdırlar; neresinde yer alıyorlar?

    İşte bu noktada, gönüllü kuruluşların yaşamsal önemdeki rolü ortaya çıkmaktadır. Gönüllü kuruluşlar öncelikle şunu anlamalıdırlar: mevcut sistemin lojistik ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik çabaları eğitim sisteminin düzelmesine yol açamaz, olsa olsa sorunların daha da derinleşmesi -yeni metastasisler- için uygun ortam yaratılmasına katkıda bulunurlar.

    Gönüllü kuruluşlar, toplumun gönüllü katkılarını, seçkin değer yargılarının yaygınlaşması yolunda kullanmalıdırlar.

    Bu, yeni değer yargılarını somut olarak benimsemiş seçkin eğitim azınlığının, sıradan çoğunluğa karşı korunmasına katkıda bulunarak, seçkin değerlerin kamuoyunda yaygınlaşmasına katkıda bulunarak, seçkin azınlığın etkinliğini artırabilecek lojistik destekler sağlayarak, bu gerçeğin farkına varamamış iyi niyetli gönüllü girişimleri aydınlatmaya çalışarak, ama mutlaka yeni değer yargıları tabanının inşaı için çaba harcayarak yapılabilir.

    Sonuç

    “Sorunlar, onları yaratmış bulunan anlayışlar değiştirilmeden çözülemezler” sözü A.Einstein tarafından sanki bizim için söylenmiştir. Burada “anlayış” deyimi ile kastedilen “değer yargıları”dır.

    Yeni Türkiye’nin inşaı, değer yargılarını gözden geçirip, içindeki tümör çekirdeklerinin farkına varılması, vardırılması, ayıklanması yoluyla başlayabilecektir.

    Türkiye’yi yönetmeye talip olanların dikkati bu noktaya çekilebilmelidir.

    Eğitim alanınındaki lojistik sorunlar, bunun için kurulmuş bürokratik örgütlerce çözümlenmeye çalışılmalı, sorunun burada bulunmadığını görebilen seçkin eğitim azınlığı dikkatini tümöral yapıya ve onun temeli olan anlayışlara çevirebilmelidir.

    Eğitime katkıda bulunmak için kamunun gönüllü kaynaklarını harekete geçirebilen kuruluşlar ise, bu nadir kaynakları kullanırken biraz durup düşünmeli, ilk akıllarına geleni doğru sanma alışkanlığından kurtulmalıdırlar.

    Sıradanlık, insanlığın ortak trajedisidir. Medeniyet ise sıradanlığa direnebilen seçkin  tavır sahiplerince damla damla oluşturulmaktadır.

    Temmuz 13, 2003

  • May 25 2012

    Milli Eğitim Bakanına açık mektup

    Bytinaztitiz InÇağrılar 0

     Cuma, 10 Ocak 2003

    Sayın Bakan,

    Size bu mektubu yeni görevinizde başarı dilemek ve eğer arzu edilirse, olası katkılarım hakkında düşüncelerimi iletmek için yazıyorum.

    Ama bir yandan da, bu tür önerilerin -belki biraz da fazlasıyla- aktığını ve bir çeşit öneri kirliliği yarattığını da tahmin ediyorum.

    Sanırım ki J. F. Kennedy de benzer bir öneri akımı altında şu ünlü deyişi üretmiştir: “her başkana binlerce öneri gelir; iyi başkan, bu kalabalık içinde kulak verilmesi gerekenleri sezebilendir“.

    Sizin bu yöndeki sezginize güvenerek, önerilerimi kısa başlıklar halinde sunacağım. Eğer arzu edilirse, bunların ayrıntıları üzerinde konuşabiliriz:

    • Bugün mevcut olan sorunlar, onlara yol açmış yaklaşımlar sürdürülerek çözülemez. Bugün çözüm önerenlerin, bizzat sorun yaratan yaklaşımların sahipleri olduğu unutulmamalıdır.
    • Herkes eğitim “sistemi”nden yakınıyor. Halbuki “sistem” denilen şey, bu işin paydaşlarını -veli, öğrenci, öğretmen, idareci, akademisyen, bürokrat, politikacı, asker, basın, sanatçı, sponsor, sivil toplum kuruluşu vd- oluşturan birey ve kesimlerin, birbiriyle uzlaşmaz isteklerinin toplamından ibarettir.

    Dolayısıyla sorun “sistem”de değil, bir sistemden bu denli farklı isteklerde bulunan, üstelik de bunları mutlak doğru zannedip israrla savunan ve fırsat bulduğunda fırsat bulduğu kadarını uygulayan toplumdadır.

    Eğitimden neler beklenmesi gerektiği konusunda bir zihinsel netliğe kavuşmadan bu kargaşanın çözülmesi imkânsızdır.

    Eğitim alanındaki paydaşların sayısı çok ve statüleri birbirinden farklıdır. Bunları bir araya getirebilecek ve böylece ortak akıl üretebilecek en etkili araç “Ağ Temelli Yaklaşım”lardır. Tüm Avrupa ülkelerinde neredeyse norm olan bu yaklaşım (Sokrates, Leonardo vb ağlar) Türkiye’miz için de etkili bir yoldur. Bu yolda geçen yıl atılan bir adım, sizin girişiminizle hayata geçebilir.

    Bu tür bir ağın ilk faaliyeti olarak bir arama konferansı yapılabilir ve eğitim konusundaki stratejik çerçeve çizilebilir.

    Cumhuriyetin ilk yıllarında, 10 milyon kadar nüfusu okur-yazar yapmak ve savaştan çıkmış bir ülkeyi kalkındırmak için gereken yurttaş tipini yaratmaya yönelik yaklaşım o gün için doğru sayılabilir.

    Yanlış olan, 21nci yy.’ın karmaşık ilişkiler dünyasının getirdiği neredeyse sonsuz öğrenme ihtiyaçlarını ideolojik indoktrinasyon yaklaşımıyla gerçekleştirmeye çalışmaktır.

    Bugün bu kalabalık ve genç nüfusun ekonomik ve sosyal ihtiyaçlarının gerektirdiği bilgi-beceri-tutum-davranışlar ancak kişinin kendisinin “öğrenmesi” yoluyla mümkündür. İşte bu nedenle de “öğrenme” (learning) kavramı bütün dünyada giderek ön plâna gelmektedir.

    Eğitim fakültelerimiz ise halâ B. F. Skinner’in (1904-1990) hayvan deneylerinden mülhem “davranış şekillendirme” elemanları yetiştirmekle meşguldür. Halbuki “öğretme” yoluyla davranış şekillendirme artık neredeyse bir “zihinsel taciz” sayılmak durumundadır.

    Devletin bu bağlamda yapması gereken 2 önemli işlev vardır:

    1. Kişilerin, kendi öğrenme ihtiyaçlarını, kendi keşfedecekleri öğrenme profillerine göre özgürce belirleyip giderebilecekleri ortamların hazırlanmasına “yardımcı olmak”. Bu bağlamda, elinizdeki iletişim imkânlarını kullanarak kamuoyunu ikna edip, tüm Türkiye’yi bir öğrenme ortamı haline getirebilirsiniz. İnsanlar, doğuştan sahip oldukları olağanüstü öğrenme yeteneklerini unutup, okulun, çevrenin, özellikle medyanın etkisiyle öğrenemeyeceklerine ikna edilmişlerdir. Ama bu kalıcı bir kayıp değildir. Tekrar uyandırılabilir. Tüm insanların çevrelerindeki tüm imkânları kullanarak ihtiyaçlarını öğrenme yoluyla karşılamaya başladıkları bir Türkiye’yi hayal edebiliyor musunuz?
    2. Kişilerin öğrenme ihtiyaçlarının ancak ve yalnız kendilerince belirlenmesi ve de giderilmesi demek olan “öğrenme özgürlüğü” ortamını zedeleyebilecek her türlü indoktrinasyon girişimini kesin olarak caydırmak.

    Bugün, yeni işe başlayan bir bakan olarak sizi bekleyen en ciddi birkaç tehlike -tabii ki kanaatimce- şunlardır:

    •  Sıradan bürokratik işlerin akışı içine çekilmeniz ve mevcut sistemin bir parçası haline gelmeniz,
    • Çeşitli bahanelerle statükonun muhafaza edilmesi gerektiğine ikna edilmeye -hattâ hafifçe dayatılmaya- çalışılmanız,
    • Birkaç ay sonra da artık sistemi savunur hale gelip her türlü dış eleştiriyi bir saldırı olarak görmeye zorlanmanız.
    • Ama bu tehlikelerden daha da ciddisi, bugünkü “davranış şekillendirme”ye yönelik indoktrinasyon temelli eğitimin bizzat kurbanı durumunda olanların olası tepkileridir. İnsanlarımız “öğretilme bağımlısı” haline getirilmişler, bir öğretici olmadan hiçbir şeyi öğrenemeyeceklerine inanmışlardır. Bu nedenle, bu yeteneklerinin varlığını ancak kararlı ve uzunca süreli bir uygulama sonunda tam olarak hatırlayabileceklerdir.

    Size, bu yoğun çabalarınızın gerektireceği bir zaman ve sabır ortamı gerekecektir. Bunun için ise daha kısa vade içinde sonuç verecek uygulamalara ihtiyaç vardır. Bunlardan 2 tanesini şöylece önerebilirim:

    (a) Onur Sistemi’ne göre sınav: Maliyeti sıfırdır. Kısa dönemde prestij kazandırır; uzun dönemde ise yaşamsal önemdedir.

    En önemli insan hakkı ihlali sayılan “potansiyel suçlu” kavramının temeli, ilkokuldan üniversitelerdeki sınavlara kadar yaygın şekilde uygulanan “kopyaya karşı gözetim” ile atılmaktadır. Bir sınav sırasında öğrencinin başında bekleyen gözetmen, öğrencinin potansiyel hırsız (kopyacı) olduğunu varsaymaktadır. İşin acı yanı, -eski Sovyetlerde olduğu gibi- öğrenci de “potansiyel suçlu” olduğunu kabul etmekte, buna karşı bir tepki verememektedir.
    Gözetim olsa da olmasa da kopya çekme eğiliminde olanların oranının %10 dolayında olduğunu bizzat gözlemledim. Bunlar her koşul altında kopya çekebiliyorlar. Ama kazanç, bu yöntemle onurlu olduklarına güvenildiği gösterilecek olan %90’dır.
    Bu insanlar yarınlarda, yaptıkları yasaları, yönettikleri insanları, hizmet ettikleri üstlerini “güven” esasına göre değerlendireceklerdir. Günümüz Türkiyesi’nin 1 numaralı sorunu kimsenin kimseye güvenmemesi değil midir? Bunun temellerini biz okullarımızda inşa ediyoruz.
    Mevcut yapı -öğretmenler, idareciler, hattâ bazı öğrenciler-  gözetimsiz sınav uygulamasına karşı çıkabilecek, gözetim olmazsa kopya çekileceği tehdidinde bulunacaktır. Bunlara karşı önlemler vardır, yeter ki uygulanmak istenilsin.
    (b) Müfredat sistemindeki her “doğru”nun göreceli olduğunun öğretmenlerce anlaşılması ve derslerin buna göre işlenmesi.
    Sayın Bakan,
    Sadece Cumhuriyet tarihimizin değil, Osmanlı’dan bu yana tarihimizin en kritik varsayımı, “doğrular, iyiler ve güzellerin tek oldukları”dır. Doğru-yanlış’lar akıl ve bilimin; iyi-kötüler ahlâk ve dinin; güzel-çirkin’ler ise estetik ve sanatın konularıdır. Bunlar tek ve mutlak değillerdir ve içinde bulunulan koşullara “göre”dirler.
    • 5×5 yalnızca 10 tabanlı sayı sisteminde 25’dir,
    • İki nokta arasındaki en kısa uzaklık yalnızca durağan koordinat sistemleri için bir doğru parçasıdır,
    • Bir üçgenin iç açılarının toplamı yalnızca düzlem üzerine çizilmiş üçgenler için 180o‘dir.
    • Bir metindeki noktalama işaretlerinin doğru kullanılması yalnızca, anlatılmak istenilenlerin açıkça anlaşılmasının istendiği hallerde geçerlidir. Şifreli metinler için bunun tam aksi geçerlidir.
    • Yalan söylemek eğer bir yuvayı yıkılmaktan kurtaracaksa mübahtır.

    Bunların sayısı istenildiği kadar artırılabilir. En güzide okullarımızda ya da bir mezra okulundaki öğretmenimiz eğer isterlerse yarın sabahtan itibaren doğruların göreli olduğunu kavrayabilir ve derslerini böyle işlemeye başlayabilir. Bunun da maliyeti sıfırdır. Bunun kısa, orta ve uzun dönem yararları tahmin edilemeyecek kadar çoktur. Bugün toplumumuz çok sayıda iki kutuplu kesime ayrılmış, kamplaşmıştır. Türkler ve Kürtler, laikçiler ve şeriatçılar, Aleviler ve Sünniler, çalışanlar ve çalıştıranlar, AB’ne yandaş ve karşı olanlar ve daha birçoğu..

    Bu  insanlarımızın bunu idrak etmelerini sağlamak zorundayız: Doğru olarak bellediğimiz ve uğrunda ölmeye ve öldürmeye hazır olduğumuz doğrular-iyiler-güzeller hep görecelidir. Tek gözetmek durumunda olduğumuz gerçek, evrenin gerçeklerinin çok az bir bölümünü biliyor olduğumuzu “zannetmemiz”den ibarettir. Her doğrunun içinde biraz yanlış, her iyinin içinde biraz kötü ve her güzelin içinde biraz çirkin vardır. Hattâ denilebilir ki, yaşamımız hep gri tonlardan ibarettir. Tam siyah ve tam beyazlar yoktur.
    Öğretmenlerimiz başta olmak üzere toplumumuzda rol modeli olan herkesin bu gerçeği anlaması ve kendi doğrularını ölesiye ve öldüresiye savunmaktan vazgeçmesi gerekiyor.
    Batılıların kendi geçmişlerinde olmamasına karşın akıllarıyla buldukları bu gerçek bizim kültür köklerimizde (tasavvuf) vardır. Bu yüzden biz çok da şanslı sayılırız.
    Toplumsal barışın, bugünkü dayatmacı metotlarla sağlanması imkânsızdır. Çeşitli inanç ve ideoloji sahibi kişi ve kesimlerin şunu farketmelerini sağlayabilmeliyiz: Kendi doğru, iyi ve güzel’lerimizin geçerlik sınırı, başkalarının sınırlarında biter. Onları etkilemeye çalışmak doğru değildir, zorlamak ise asla kabûl edilemez.
    Toplumsal barışı ancak ve yalnız, doğruların göreli olduğu gerçeğini benimseterek sağlayabilirsiniz.
    Bilim ve sezgi, aklın, birbirlerinden koparılmaması gereken araçlarıdır. Toplumumuz bu iki alanı ayırmış ve her birinden yana olanlar (laikler ve olmayanlar) kamplara ayrılmışlardır. Her iki kesim de birbirinin varlığını kabul etmemekte, diğerini  -mümkünse- yok etmeye çalışmaktadır. Halbuki tüm keşif ve icatlar, tüm sanat eserleri, tüm sosyal abideler, hepsi bu iki alanın ayrılmaz bütünlüğü ile inşa edilmişlerdir.
    Bu nasıl bir iştir ki, tüm Batı medeniyetini oluşturan bu bütünlük bizde ıska geçilmiş, bununla da kalınmayıp toplumu birbirine düşman hale getirmiştir. Bunun nedeni, doğruların tekliğidir. Bilim alanındakiler de sezgi alanındakiler de kendi doğrularından kuşkulanmamakta, onu egemen kılmak için kıyasıya enerji tüketmektedirler. Aslında ise tüketilen öz yaşam enerjimizdir. Her geçen gün biraz daha ölüyoruz. Bunu birilerinin farketmesi, bu ahmakça çatışmayı durdurup, bilim ve sezginin sinerjisini sağlaması gerekiyor. Bu “birisi” niçin siz olmayasınız?
    Sayın Bakan,
    Kısa diye başladığım sözlerimi daha çok uzatmak istemiyorum. Sizden ricam, bu konulara derinlikli bakmanız ve insanlarımızın içine itildiği çaresizliklerin köklerini görebilmenizdir.
    Bilvesile saygılarımı sunuyor, çalışmalarınızda başarılar diliyorum. Sağlıcakla kalınız.

     

    Yazıyı beğendiyseniz, Beyaz Nokta® Gelişim Vakfı’na bağış yapabilirsiniz:

    http://www.beyaznokta.org.tr
    Teşekkür ederim :-))