-
May 25 2012 Yine öbür okullar..
İş dünyamızın önde gelen saygıdeğer kişileri,
Bir süre önce yazmış olduğum bir yazıyla (https://bityl.co/Ofz4), çocuk ve gençlerimizi derinden ve olumsuz etkileyen “öbür okullar” konusuna dikkat çekmeye çalışmıştım.
Resmi okul kurumu, 6-18 yaş arasındaki gençlerin toplam zamanın ancak %9’unu kullanıyor. Geri kalan %91’lik süre ise “öbür okullar” denilebilecek kurumlarca kullanılıyor.
Artık 40 yıl öncesinin etkisiz, amatör, çocuksu “öbür okulları” yok.
Bu süre şimdilerde şiddetin ve cinsel sömürünün en uç noktalarını pazarlayan TV kanalları, sokak, futbol maçları, uyuşturucu pazarlanan okul önleri vs ile dolduruluyor.
“Öbür okullar” içinde en etkilisi durumunda olan TV ve basının yaşam enerjisinin büyük bölümü reklamlardan geliyor.
Eğer bu yalın yaklaşıma bir itirazınız yok ve “bunlar beni ilgilendirmez, istemeyen izlemesin; bir de medyayı kendime düşman mı edeyim; bak hiç benden olumsuz bahseden var mı?” demez iseniz size bir önerim var:
Lütfen bir deklarasyonla:
– Yayınlarınızda muhabbet tellâllığı görmek istemiyoruz“,
– “Mankenlerin, hangi futbolcuları nasıl avlamaya çalıştığını görmek, bilmek istemiyoruz, bunlara ilgi duymuyoruz“,
– “Nasıl kazanıldığı belli olmayan (olan) paralarını nasıl harcadığını milyonların gözüne sokarak, jipiyle, eviyle, masrafıyla onları tahrik eden, bir çeşit aşağılayan görgüsüzleri izlemek zorunda değiliz“,
– “Kadınları cinsel obje olarak sunmayı cinsel özgürlük olarak onlara yutturmaya çalışmanıza, onları enayi yerine koymanıza razı değiliz“,
– “Kimin kimle yattığını merak etmiyoruz, izlemek istemiyoruz“,
– “Mizah programı adı altında sürekli olarak geri zekâlılık taklidi yaparak gizlenen geri zekâlıları izlemek istemiyoruz“,
– “Yarışma programı adı altında halkın dilenciliğe özendirilmesini istemiyoruz“,
– “Yarışma programlarına katılanlara yapılan kaba-saba, açık-saçık tacizlerin şaka olarak sunulmasını istemiyoruz“,
– “Çeşitli vesilelerle TV’ye çıkarılan kişilere, sunucuların yaptıkları hakaretleri onların kişiliklerine uygun buluyoruz, ama bu hakaretleri çoluk çocuğumuza izletmek zorunda kalmak istemiyoruz“,
– “Reklam Öz Denetim Kurulu olarak kendini adlandıran kurulun, dili yozlaştırıcı reklamları görmezden gelmesini hazmedemiyoruz“,
– “RTÜK’ün bütün bunlara karşı kalabalık lâf üretiminden başka ne gibi önlemler aldığını merak ediyoruz ve vergilerimizle maaşlarını verdiğimiz bu insanlardan işlerini doğru yapmalarını bekliyoruz“,
– “İstemeyen seyretmesin kabadayılığına katlanmak zorunda olmadığımızın bilinmesini, çoğunluğun bu argümanı kullanması halinde -ki durum şimdilerde budur- izlenecek medya organı bulunamayacağının idrak edilmesini ve bu dayatmadan vazgeçilmesini istiyoruz“,
– “Ve üstüne üstlük, bütün bu düzeysizlikleri yapan, kurgulayan, oynayan, organize eden, finanse eden, bunlar yoluyla para kazanan ve bunlara akıl hocalığı yapanların gözümüze baka baka cumhuriyeti, laikliği, erdemleri savunmasını hazmedemiyor ve bunu hem kendimize hem de bu kavramlara ağır bir hakaret olarak algılıyoruz“.
Türkiye mankenlerden, görgüsüzlerden, birbirini aldatan insanlardan, kabadayılardan ve bunları seyrettiren tellâllardan ibaret değildir. Bilim adamıyla, sanatçısıyla, yazarıyla, çizeriyle bir “öteki halk” vardır.
Gelecek nesillere rol modeli olarak bu ikincileri sunmak tüm toplumun görevidir. Bu, bir numaralı insan haklarındandır.”
diyebilerek duyarlığınızı gösteriniz.
Lütfen, “bir tek benim yapmamla ne değişir” demeyiniz. Herkes böyle düşündüğü takdirde hiç kimse kılını kıpırdatmayacaktır. “Herkes yapsın ben de yapayım” demenin, “bir kişi dahi yapmazsa ben de yapmam” demek olduğunun kolayca anlaşılabilecek bir ön-koşul olduğunu düşününüz.
Türkiye, başkalarının ne diyeceğine bakmadan doğruları arayıp yapabilenler varsa var olacaktır. Aksi halde..
Ocak 9, 2005
-
May 25 2012 Yüksek Öğrenim
Yüksek öğrenim sorunları konusunda kimi düşüncelerimi okurlarımla paylaşmak üzere birkaç başlık halinde bunları dikkatinize sunuyorum.
Nasıl bir YÖK?
Birbirinden farklı statülerde, farklı ihtiyaçlara göre kurulmuş bulunan yüksek öğrenim (YÖ) kurumlarının, bir yandan varoluş nedenlerindeki bu farklılıklarını korurlarken bir yandan da aralarında bir eşgüdümün bulunmasını beklemek normal olandır.
Adı YÖK ya da her ne ise böyle bir eşgüdüm kurumu bu bakımdan mutlaka gerekir. İrdelenmesi gereken bu “kurum”un nasıl bir “kuruluş” olması gerektiğidir. Etli-kemilkli bir fiziki organizasyon olabileceği gibi tamamen sanal, yani tanımlanmış ilişkiler kümesi şeklinde de olabilir.
Genel kanı fiziki örgütlenmelerin daha etkili olacağı ve bu yüzden de ülkemizdeki hemen tüm organizasyonların bu şekilde olmasına karşın gerçek pek böyle değildir. Hattâ denilebilir ki, bir örgütlenme sanaldan fizikiye kaydıkça etkililiği de bununla ters orantılı olarak hızla azalır.
Bu gerçeği keşfetmiş olanlar ne yazık ki bilim dünyamız değil mafya dünyamızdır. Mafyatik örgütlenmelerin binası, genel müdürleri, insan kaynakları departmanı, resmi araçları ya da anlaşılmaz yazılı kuralları bulunmamasına karşın en ekonomik, en etkili biçimde çalışan örgütlerdir.
Etkili örgütlenmelerin hepsinin ortak ve değişmez birkaç özelliği “çok başlılığı” (yanlış okumadınız) ve “başlar arası etkileşim”dir.
Günümüzün “ağ örgütlenmesi”nin bu iki temel özelliğinden birincisi yani “çok başlılık” geleneksel yönetim kültürümüzün kategorik olarak reddettiği bir “olmaz”dır. Bu yüzden de çağımızın karmışık ihtiyaçlarını “tek başlı” organizasyonlarla karşılamaya çalışan resmi ve özel kurumlarımız ister istemez derin birer hiyerarşi yaratmışlardır.
Çok başlılık ilkesine göre örgütlenmede de bir “enbaş” vardır; fakat bu enbaş her kararı veren, her sorunun kendisine aktarıldığı her sorunu çözen, kağıtlar arasında ne yapacağını şaşırdığı için -ister istemez- korkutarak yönetme yoluna sapmış bir kişi değildir.
Modern çok başlı örgütlenmenin “enbaş”ı, diğer “baş”lar arasındaki olası etkileşim zafiyetlerini farkedip giderilmesine katalitik etki yapan bir kişiden ibarettir. Hattâ, örgüt içinde olup bitenden habersizdir dahi denilebilir.
Bu soyut yaklaşımdan somut üniversiteler arası eşgüdüm örgütlenmesine dönülecek olursa, tüm üniversitelere neyi nasıl yapacaklarını emreden hiyerarşinin tepesindeki bir YÖK kesinlikle sorunun çözümü değildir, sorunun ta kendisidir.
Bunun yerine, yukarıda tanımlanana benzer bir “enbaş YÖK”, üniversiteler arasındaki etkileşim ilişkilerinin tanımlanmasına katalitik etki sağlayan bir kurum olmalıdır.
Bu model üniversiteler arası etkileşimde olduğu kadar üniversitelerin iç örgütlenmeleri için de aynen geçerlidir.
Ancak, yönetim kültürümüzün bir özelliği de bir kişinin bir konudaki uzmanlığının -hattâ rütbesinin- ona tüm alanlarda uzmanlık kazandırdığı yolundadır. Bu nedenle, bu yeni örgütlenmenin (ağ içinde etkileşimlerin yönetimi) gerektirdiği yeni bilgilenmeleri edinme konusunda olumsuz tavırlar oluşabilir.
Üniversitelerimizin ve onların fakültelerinin “baş”ları bu tür bir oryantasyon konusunda açık olabildikleri ölçüde yeni YÖK’ün kısa sürede kendini reorganize etmesi mümkündür.
Geçmişte -çeşitli bağlamlarda- gündeme getirilen YÖK yasası değişikliklerinin niçin başarılı olamadığı bu açıdan değerlendirilmelidir.
Üniversite eğitimi amacına ulaşıyor mu?
YÖK -hiyerarşik bir yapıda olmasa da- bir üst kurumdur. YÖK örgütlenmesinin başarılı olabilmesi, bu örgütlenmenin yapı taşları sayılması gereken üniversitelerin, işlevlerini büyük ölçüde yerine getirebildiği takdirde mümkündür. Başarısız örgütlerden oluşan bir yapı hangi üst yapılanma ilkelerine göre reorganize olursa olsun başarılı bir sonuç alınması beklenemez.
Bu durumda, YÖK ile eşzamanlı olarak sorgulanması gereken bir konu da (YÖ)in yapı taşları olan kurumların işlevlerini ne ölçüde yerine getirdiğidir.
Herhangi bir kurumun başarısını, ortaya ölçülebilir -ki mutlaka sayısal ölçme de şart değildir- başarım ölçütleri (performans göstergeleri) koymaksızın değerlendirmeye kalkmak ancak sonu gelmez tartışmalara yol açacaktır. Bu nedenle irdelemeye bir dizi başarım ölçütü koyarak başlamak gerekir.
İlginç olan nokta YÖK’ün kuruluşundan önce ya da sonra kamuoyunun önüne bu tür ölçütler konul(a)mamış, herkes kendi koyduğu ölçütlere göre durumu irdelemiş ve reçeteler önermiştir.
Üniversite ya da yüksek okul, bir (YÖ) kurumundan beklenebilecek özelliklerin sayısı belki yüzlerle tanımlanabilir. Ama bu pratik değildir. Bunun yerine daha az sayıda belirleyici ölçüt konulabilmeli, bunların türevleri üzerinde tartışarak işin özü kaybedilmemelidir.
Böyle bir başarım ölçütleri sistemi tanımlanmamıştır. Bu nedenle, yukarıdaki soruya ancak birkaç tane “aday başarım ölçütü” ortaya atarak cevap vermek mümkündür. Bu adaylardan birisi şu olabilir: Toplum sorunlarının çözümlerine sağlanan katma değer.
Bu ölçütün hangi ölçülerle (metrics) değerlendirilebileceği ise ayrı bir konudur. Bazı ölçütler doğrudan sayısal ölçülerle bir diğer kısmı ise öznel ölçülerle değerlendirilebilir.
Bu ölçüt açısından şu değerlendirme yapılabilir: (YÖ) kurumlarımızın çoğu toplum sorunlarının çözümüne katkı sağlamak bir yana, finansman yükü ile, mezunlarının durumları ile, iç yönetimindeki sorunlarını çözemeyip toplumu meşgul etmeleriyle, toplumdan katkı bekler durumdadırlar.
Diğer yandan, yapacağı araştırmalarla yerel ve global insanlık ailesinin sorunlarına çözüm sağlamak, içinde bulunduğu toplumda bilimsel düşünce biçimini yaygınlaştırarak halkın sorun çözme kabiliyetini artırmak gibi başka ölçütler de söz konusudur. Ama bunların hiçbiri açısından olumlu bir değerlendirme yapabilmek maalesef mümkün görünmemektedir.
Üniversite “üni-verse= farklı doğruların bütünleştirilmesi” misyonuyla değil de yalın birer meslek edindirme kurumu olarak dahi değerlendirildiğinde, mezunlarının yalnız yerel piyasalarda değil başka ülkelerin piyasalarında da büyük ölçüde işsiz kalması nedeniyle hedefine erişmemişlik açıkça görülmektedir.
Daha dramatik olarak günümüz (YÖ) kurumlarımızın büyük bölümünün, niçin öğrenildiği öğrenenler ve öğretenlerce sorgulanmayan bilgi kalıplarının ezberlenip mezun olunduğu, sadece beklenti eşiğini yükseltmeye yarayan orta öğrenim düzeyinde kurumlar olduğu söylenebilir.
(YÖ) kurumları toplumla, sanayi ile niçin etkileşemiyor?
Genelde toplumun özelde sanayinin ihtiyaçları ile (YÖ) kurumlarındaki eğitimin arasında farklar mevcuttur. Şöyle ki:
o Eğitim programlarının hazırlanmasındaki mevcut ilke, “ileride ortaya çıkabilecek durumlara-sorunlara ilişkin çözümlerin öğretilmesi” biçimindedir. Birkaç on yıl önce -belki- geçerli olabilecek bu yaklaşım artık pratikman mümkün değildir.
Herhangi bir disiplinde, ileride rastlanabilecek durumların sayısı artık neredeyse sonsuzdur. Disiplinlerarası etkileşimler, zaman kullanımının hızlanması, artan nüfuslar, kıtalan kaynaklar gibi nedenlerle günümüz sorunlarının ve bunların çözüm kalıplarının öğretilmesi mümkün değildir.
Bunun yerine bir (YÖ) kurumu, “durumları doğru değerlendirebilme becerisine sahip insanlar yetiştirmek” zorundadır. Toplumun da sanayiin de ihtiyaçları ancak bu tür beceriler kazanmış insanlarla karşılanabilir.
Bu açık gerçeğe rağmen halâ çoğu (YÖ) kurumu, “sanayiin ihtiyaçlarına uygun” programlar adı altında “hipotetik bir sanayiin hipotetik ihtiyaçlarına göre ortalama” öğrenciler yetiştirmeye çalışmaktadırlar; halbuki sanayi, (YÖ) kurumunun genel formasyon verdiği yani durumları doğru değerlendirebilme becerisi kazanmış olan mezunları alıp kendi özgün ihtiyaçlarına göre eğitmek zorundadır.
Toplum ödediği vergilerle herhangi bir sanayiin ihtiyaçlarına göre eğitim yapılmasını finanse etmek zorunda değildir. Bu, o saniyi kollarının işi ve sorumluluğu olmalıdır.
o Söz konusu etkileşim yetmezliğinin bir diğer nedeni ise eğitim anlayışımızın bütünüyle kalıpların ezberlenmesine dayalı olmasıdır. Etileşim ise kalıpların kırılmasıyla mümkündür (Bkz. https://tinaztitiz.com/3299/etkilesebilme-kabiliyeti-uygarligin-anahtari/)
o Sonuncu ama belki de en önemli etkileşim yetersizliği nedeni şu soru’nun sorulmamış olmasıdır: “(YÖ) kurumlarınının, içinde bulundukları toplumla etkileşimlerini sağlayan araçlar birkaç yüzyıldır bilinmesine karşın, acaba bunlar ülkemizde niçin yaşama geçirilememektedir?”
Halbuki üniversite sanayi işbirliği adı altında yıllardır, birkaç yüzyıldır bilinen araçların adları konuşulmakta, ama bunların nasıl olup da hayata geçirilemediği sorusu ise sorulmamaktadır.
Bu soru sorulmuş olsaydı muhtemelen şu cevap da kolayca bulunabilecekti: Söz konusu etkileşimi sağlamak durumunda olan insanlarımız, en etkili sorun çözme aracının doğru sorular tasarımlamak olduğunu öğrenmemişlerdir. Çünkü sorular bilmeyen insanlar içindir. Her şeyin cevabı öğretilen insanların soru sormaya ihtiyaçları yoktur.
Denilebilir ki yüksek öğrenim görmüş kesimlerin ortak özellikleri “sorularının olmayışları”dır. Onlar kendilerine ezbere belletilmiş cevapları başkalarına ezbere belletmeye çalışmaktadırlar. Aranılan cevaplar ise onların içinde değil soruların içindedir. Ekileşim eksiğinin temel nedeni sorusuzluktur.
Üniversitelerimizde buluş, icat, AR-Ge niçin yapılamıyor?
Üniversitelerimizde AR-GE ve onun yan ürünü olan buluşların yapılamayışının birkaç nedeni vardır:
(1) Yukarıda açıklanan sorusuzluk (soru yoksa raştırma ihtiyacı olabilir mi?)
(2) AR-GE’nin devletin işi olduğu yanlış inancı.
AR-GE’nin bir pastanın dilimleri gibi çeşitli dilimlerden oluştuğu, en büyük dilimin bizzat soru sahibinin olduğu, diğer kurumların da pasta içinde pay sahibi oldukları, bazı karmaşık araştırma konularında ise devlet kurumlarının da payı olması gerektiği anlaşılamamış -ya da anlamazlıktan gelinmiş- bu iş devlete ihale edilmiştir.
İşin tuhafı devlet de buna inanmış, özel kurumların gereksindikleri araştırmaların dahi kendilerinin görevi olduğunu benimsemişlerdir.
(3) https://tinaztitiz.com/3352/bulusculuk-temelli-uretim/, https://tinaztitiz.com/3634/biz-nicin-icat-yapamiyoruz/
Üniversite önünde yığılma nasıl önlenir?
Üniversite önlerinde yığılmanın önlenebilmesi -her sorunda olduğu gibi- ona yol açan nedenlerin ortadan kaldırılması ve/ya kaldırılamıyorsa etkilerinin azaltılmasıyla mümkün olur.
Bu olguya yol açan nedenlerin birisi işsizliktir. Üniversite mezunlarının daha kolay iş bulabileceği inancı başta olmak üzere işsizlikle bağlantılı bir dizi neden mevcuttur.
Bir diğer yığılma nedeni ise toplumumuzun yerleşik değer yargılarıdır. Bir iş sahibi olmasa dahi üniversite diplomasına sahip olmak -her ne kadar rasyonel olmasa da- ailelerimizin çoğu -dolayısıyla onlara bağımlı gençlerimiz- tarafından yeğlenmektedir.
Fiziki çaba gerektiren işler yapmayı, hizmet etmeyi bir aşağılanma olarak kabul eden değer yargılarımız, bir beceri sahibi olarak ayakları üzerinde durmayı değil, diploma sahibi olarak işsiz kalmayı tercih edebilmektedir.
Bunları sarıp sarmalayan bir diğer neden gençlerimizin, yaşam hakkındaki ufuklarının dar olması, bütün özgür görüntülerinin son derece dar bir alanla sınırlı olmasıdır. Ailelerin, kendi korkularını çocuklarına da yansıtmasıyla, yaşamdan korkan, yaşamın çeşitli yüzlerine dokunma imkanı bulamayan, çekingen, herkesi kendine yardıma mecbur addeden bir kişilik tipi ortaya çıkmış bulunuyor.
Eğitimin, riskleri kontrollu hale getirip deneyimletmek anlamına geldiğinin farkında olmayan milyonlarca anne-baba, ailedeki eğitimi bir “muhtaç insan yetiştirme süreci”ne dönüştürmüştür.
Bu nedenlerin giderilmesi görüldüğü gibi akşamdan sabaha olabilecek bir şey değildir. Ama başka güvenli yol da yoktur. Bunların dışında yapay yollar aranır, yığılmalar önlenmiş “gibi” yapılırsa, daha ileride çok daha büyük yığılmaların bu defa daha başa çıkılamaz alanlarda doğacağından kuşku duyulmamalıdır.
ÖSS’ye alternatif nasıl bir sınav?
Her (YÖ) kurumunun kendi ölçütlerine göre kendi sınavını yapması temel ilke olmalıdır. Arzu eden (YÖ) kurumları kendi aralarında anlaşarak ortak sınav yapıp yine kendi belirleyecekleri anahtarlara göre öğrenci bölüşümü yapabilirler.
Her öğrenci mevcut tüm üniversitelerde şansını denemek yerine hangi (YÖ) kurumunda eğitim görmek istiyor ise oranın sınavlarına hazırlanıp girmesi esas olmalıdır.
Böylece, kendi özgün sistemini korumak isteyen kurumlar, tek tip olmaktan korunabileceklerdir.
ÖSYM ise uzun yıllardır merkezi sınavlar konusunda bir nasıl-bil (know-how) geliştirmiştir. Bu nedenle isteyen (YÖ) kurumlarına bu konuda destek sağlayabilir.
25 Mart 2005
-
May 25 2012 İçerik tasarımı..
İçerik (müfredat) tasarımı, eğitimcilerin önemli bir konusudur. Özellikle Talim Terbiye Kurulu ve benzeri merkezi organlarda bu alanda harcanan çaba büyüktür. Bu çabaların çekirdeğini, “öğrencilere neleri öğretmeliyiz?” sorusu oluşturur.
Yıllar boyunda oluşmuş eğitim geleneklerimiz uyarınca, kişilerin hemen her konudaki gereksinimlerinin başkalarınca belirlenmesi, hattâ mümkünse giderilmesi bir toplumsal kültür normu haline gelmiştir.
Ezbersiz Eğitim Yol Haritası adlı kitapta (bkz. https://tinaztitiz.com/profesyonel-hizmetler/yayinlar/) içerik tasarımlarının ilkeleriyle ilgili geniş açıklama yer almakta ise de, bir kısım eğitimci, bu ilkeleri “durumlara uyarlamaya çalışmak” yerine, merkezi ve toptan olarak “nelerin öğretilmesi gerektiğini” sık sık sormaktadırlar. Bu nedenle, adı geçen kitaptan yararlanarak yapılan şu toparlama işe yarayabilir:
1) Eğitim için 3 soru:
a. Nereye ulaşmak için (vizyon)? Bireyin, içinde bulunabileceği çevreler -fiziki, doğal, toplumsal vd- açısından insanlık ailesinin gelişimine katkıda bulunmak ve bu çevrelere kendi uyumunu sağlayıp korumak için.
b. Hangi temel niyeti (misyonu) daima gözeterek? Kişinin, imkânlarını, kısıtlarını ve bu çerçevedeki ihtiyaçlarını belirleyip giderebilmesine yardımcı olunması.
c. Hangi yolla? Tüm doğruları sorgulayabilecek bir zihinsel duruluk ve esneklik kazanarak.
2) İçerik tasarımının temel yaklaşımı, “eğitsel ihtiyaçların kişilerin kendilerince belirlenmesi” olmalı, başkaları öğreniciler yerine ihtiyaç öngörmemelidir.
3) Öğrenicilerin -özellikle küçükler- kendi ihtiyaçlarını belirlemelerine yol açan en önemli dürtü meraklarıdır. Merakı yok edilmiş veya bastırılmış bir çocuğun nasıl eğitilebileceği, eğitsel değil hekimlik bir durumdur. Gerçekten de bu gibi çocukların -sayıları çok da olsa- uzman doktorlar nezaretinde tedavileri gerekebilir! Bu iş okullarda değil hastanelerde yapılmalıdır.
4) Her öğrenicinin ilgi alanları arasında ortaklıklar ve farklılıklar vardır. Bunlar bilinmeksizin senaryo tasarımları yapılamaz.
5) Senaryolar gerçek yaşam kesitleridir ve bir yalıtıma gitmeden içinde çeşitli öğrenme alanlarını bulunduracak biçimleriyle muhafaza edilmelidirler. (Yani bir “ders”in diğerlerinden yalıtılarak öğrenilmesi ancak çok ileri merak ve öğrenme dürtüsü oluştuğunda, o da öğrenici arzu ederse mümkündür)
6) Aynı fiziksel hacmi , aynı öğrenme senaryolarını ve aynı öğrenme kaynaklarını kullansalar da öğrenme bireysel bir süreçtir. Dolayısıyla, öğrenme süreci yerine “öğrenme süreçleri” denilebilir.
Her öğrenme sürecinden her öğrenici kendi eğitsel ihtiyaçlarını çıkarsayabilir. Bu mekanizmanın iyi işlemesi, öğrenen ve öğrenme ortaklarının -bazen öğretmen, bazen proje grubu üyeleri, bazen de öğrenme çemberi üyeleri- “kişiye rağmen öğretme” girişimlerinde bulunmamasına bağlıdır.
Bu, bıçak sırtı gibidir. Kişiler kendi eğitsel gereksinimlerinin başkaları için de geçerli olduklarını sandıklarında “öğretme” eğilimi içine girerler. Bu durumda öğrenme durur, onun yerine itaat vs gibi bir başka süreç başlar. Öğrenme sürecinin başarısı, sürecin kontrolunun kimin elinde bulunduğuna sıkı sıkıya bağlıdır.
7) Bir öğrenme senaryosu, yere, zamana ve koşullara bağlı olarak mümkün olabilecek “herhangi” bir durum olabilir. Küçük çocukların oyunlarına dikkat edilirse, onların rastgele durum ve araçları nasıl büyük bir ustalıkla öğrenme amacıyla kullandıkları görülebilir. “Oyun” denilen yüksek verimli öğrenme süreçlerini küçüksememeyi öğrenmiş erişkinler bunun farkındadırlar ve çocukların oyunlarına engel olmaz, aksine özendirirler.
Dolayısıyla, aynı bir öğrenme ihtiyacının Ankara Mamak ve Ağrı Diyadin’de giderilmesi sırasında tamamen benzemez durum ve araçlar kullanılabilir. Öğreniciler -merakları kaybolmamış veya bastırılmamış ve de çevrelerinde onlara bir şeyler öğretmek için uğraşan birileri yok ise-, hangi durumdan neleri nasıl öğreneceklerini doğal öğrenme dürtüleriyle bulurlar.
(Dünyaya her gelen çocuğun yaklaşık 5 milyon yıllık bir birikimle geldiği, bilmediklerinin sadece basit ayrıntılar olduğu dikkate alınır ise, onlara bir şeyler öğretmeye çalışmak bir yana onlardan her şeyin öğrenilebileceğini -aynen hayvanlardan öğrenilebileceği gibi- kolayca “öğrenilebilir”).
8) Eğitim, öğrenici-aile-öğrenme kaynakları merkezi (bazen okul) -toplum dörtlüsünün kolektif bir çabasıdır. Bunlardan herhangi birisine devredilmiş bir eğitim sorumluluğu sonuçsuz kalmaya mahkûmdur.
9) Durumları ve çevrelerini öğrenme ihtiyaçları yönünde harekete geçirebilmeleri -Senaryo Temelli Eğitim- için öğrenicilerin ihtiyaçları olan modüller aşağı yukarı şunlardır:
a. Saklı içerik (https://tinaztitiz.com/3818/sakli-icerik-2/) konusunda farkındalığı yüksek rol modelleri,
b. Dünyaya gelen her kişinin ~5 milyon yıllık bir öğrenme deneyimi ile birlikte geldiğini, dünyaya gelebilenlerin ve buradan daha ileri gidebileceklerin ancak ve yalnız “her durumdan öğrenecek bir şeyler çıkarabilen” varlıklar -yalnız insanlar değil- olduğunun farkında öğrenme ortakları,
c. Öğrenicileri -özellikle küçük yaşlardakileri- “eğip bükülecek“, “doldurulacak boş sayfa“, “bilgisayar disketi gibi boş” gibi yanlış benzetmelerle betimlemeyen erişkinler,
d. Okul ortamı başta olmak üzere tüm öğrenme ortamlarının en önemli işlevinin, öğrenicilerin özgüvenilerini ve başkalarının onurlarına saygılarını korumak olduğu; kendi ve/ya başkalarının onurlarına saygısını kaybetmiş kişilerin eğitilmelerinin hiçbir önemi olmadığı bilinci,
e. Herşeyin birbiri ile ilişkili olduğunun kavranmasını zorlaştırabilecek ya da imkânsızlaştıracak girişimlerden -ayrı dersler gibi-, bütün ve parçalar arasında kolayca seyahat edebilecek bilinç düzeyine gelene kadar kaçınılması,
f. Öğrenicilerin çevrelerinin, olabildiğince zengin -dikkat pahalı değil- öğrenme kaynaklarıyla desteklenmesi ve/ya öğrenme kaynaklarına ve öğrenme durumlarına erişmelerinin kolaylaştırılması (bir orman yangını, bir su baskını, bir yaralının tedavisi, bir yörenin özelliklerinin keşfi ve benzeri durumlar),
g. “Bunun adı şudur” yaklaşımının eğitim sayılmaması (bkz. Farzedin ki Hindiyiz, Sh. 160),
h. Kişilerin meraklarını donduracak ya da öldürecek girişimlerin “taammüden cinayete teşebbüs” (genç okurlar için: bilerek cinayet girişimi) sayılması,
i. Öğrenme kaynaklarının ve öğrenme durumlarının içerebilecekleri potansiyel tehlikelerin farkında olan erişkinlerin, bunları henüz deneyimlemiş olanları -ki küçük olmaları gerekmez, büyükler için de deneyimsizlik söz konusu olabilir- koruyup uyaracakları önlemlerin ayınması, öğrenme ortamlarının güvenliğinin sağlanması,
j. “Bilmemenin ayıp sayılması“, “bilmese de bilir görünmenin gerekliliği” gibi alışkanlıkların zararının farkında öğrenme ortakları,
k. Koşullanmama hakkının yaşam hakkı kadar önemli olduğunun bilincinde olan öğrenme ortakları (https://tinaztitiz.com/4962/kosullanmama-hakki/),
l. Yardımlaşmalı öğrenme, bilgi ve deneyim paylaşma konularında cesaretlendirme,
m. Nesnel ölçme yerine öznel değerlendirme yaklaşımına dayalı sınav,
n. Öğrenme ortamlarında, tek düzeliğe, farksızlığa yol açabilecek uygulamalardan kaçınılması (ders zili, tek tip kıyafet vb)
o. Doğru, iyi ve güzel örnekler içeren öğrenme ortamları ile karşılaştırmaya özen gösterilmesi,
p. Tek doğruların olmadığının bilincinde öğrenme ortakları,
Bu modüler özelliklere dikkat edildiği takdirde, öğrenicilerin içinde bulunabilecekleri yer, zaman ve durumları -ki bunlara senaryo denilmelidir- kendi öğrenme ihtiyaçları doğrultusunda harekete geçireceklerinden -milyonlarca yıldır geçirdiklerinin- endişe edilmemelidir.
Bu noktada şöyle bir soru sorulması olasıdır: “Neler”in yapılıp yapılmayacağı ortaya konuldu; peki bu ilkelere uyularak içerikler “nasıl” tasarımlanacak?
Unutulmamalıdır ki ezber (yürektenlik, sorgulanamazlık), “ne”leri kullanarak “nasıl”ları yanıtlayamayanların reçeteleridir ve bu reçetelerden bugüne kadar kimse şifa bulmamıştır.
Ha bir soru daha var: böyle yetişecek kişilere tahammül edebilecek miyiz?
Bu bizim sorunumuzdur ve nasıl çözeceğimizi “öğrenmeliyiz”.
21 Aralık 2003
-
May 25 2012 Okul – Veli – Öğrenci Sözleşmesi..
Okul seçmede basit -ama etkili- bir yöntem..
Çocuğu okul çağına gelip de “hangi okul?” sorusu ile uğraşmayan veli yok gibidir. Geliri az olan için seçenekler az gibi görünse de, şöhreti iyiye çıkmış devlet okullarından hangisine -ve de nasıl- torpil bulunacağı onlar için de karmaşık bir sorun oluşturur. Daha yüksek okul giderlerine katlanabilecekler için sorun daha basit değil, aksine daha karmaşıktır.
İyi bir okulun özelliklerini sayıp dökmek, sonra da “işte böyle bir okul bulun” demek iyi bir yol değildir. Çünkü o özelliklerin olup olmadığını denetleme imkânı genellikle yoktur; okul yöneticilerinin söyledikleri ise -çoğunlukla- gerçeklerden ziyade özlemlerden ibarettir.
Bunun yerine basit, bir okulun içini temiz çekilmiş bir röntgen filmi kadar net gösterebilen, ayrıca da denetlenmesi mümkün bir ölçü önereceğim. Bunun için de önce birkaç noktaya işaret edeceğim:
- Bir çocuğun 6 yaşından, liseyi bitirmesi beklenen 17 yaşına kadarki toplam zamanının (yaklaşık yüzbin saat) sadece %10 kadarı okul ortamında, %90’ı ise okul dışında geçmektedir. Kar tatili vs gibi gariplikler yüzünden okula gidilmeyen süreler çıkarılırsa bu %10’un daha da azalması mümkündür. İsteyenler oturup hesaplayabilirler.
- Okul dışındaki sürenin üçte birinin uyku ile, geri kalan bölümün de en az üçte ikisinin aile ile beraber geçirildiği varsayılırsa, aile ortamındaki sürenin yaklaşık %40 ya da diğer bir deyimle okuldaki sürenin 4 katı kadar olduğu görülür.
- Aile ortamının, onun ayrılmaz parçası durumdaki televizyon -bazı ailelerde şifreli kanallar, bilgisayar gibi daha da zengin ortamlar- yoluyla okula göre çok daha etkili olduğu bilinmektedir. Bu, %40 gibi görünen oranı daha da yukarılara götürmekte ya da okulun göreceli etkililiğini azaltmaktadır.
- Benzer bir akıl yürütme okul ve aile ortamlarının dışındaki yaklaşık %17’lik bölüm için de geçerlidir. Sinema, zengin iletişim ve etkileşimli arkadaş çevreleri, spor ve benzeri etkinliklerin çocuk üzerindeki etkilerinin, daha durağan okul ortamına göre daha yüksek olduğu ya da ailedekine benzer bir şekilde okulun göreceli etkililiğini azalttığı söylenebilir.
- Bütün bunlar okulun üstlendiği işlevleri yapmasını güçleştirmektedir. Hem kendine ayrılan zaman payı küçüktür, hem de kullandığı araçlar -aile ve diğer sosyal çevrelere göre- daha az etkilidir. Bu aynen, ağır bir cismin, çok zayıf bir kaldıraç yardımıyla hareket ettirilmeye çalışılmasına benziyor. Nitekim de bir türlü hareket ettirilemiyor.
- Bu durum karşısında rasyonel düşünce, okulun, başlıca paydaşlar durumundaki aile ve çocuk ile bir anlaşma yapmasıdır. Yani bir “Okul-Veli-Öğrenci Sözleşmesi”.
- Okul, veli ve çocuk birbirlerinden karşılıklı olarak birşeylere söz vermelerini (taahhüt etmelerini) istemelidirler. Örneğin okul veliden, çocuklarına belirli sorumluluklar vermelerini istemelidir.
- Aile içinde küçük de olsa belirli (somut, net) sorumlulukları bulunmayan çocukların, okul ile ilişkilerinde derin sorunlar yaşanması kaçınılmazdır. Hattâ daha da ötesi, çocukken sorumluluk verilmemiş kişilerin yaşları ve boyları büyüyünce sorumsuz bireyler olması garantidir.
- Okul çocuktan da bir şeyler istemelidir. Örneğin kopya çekmemesini istemeli, bunu taahhüt etmesini istemelidir.
- Buna karşılık çocuğun da okuldan isteyecekleri olmalıdır. Örneğin, sınavlarda başında gözetmen bekletilmemesini, böylece “sen potansiyel hırsızsın” denilmemesini istemelidir. Bu örneklerin sayısı artırılabilir. Aşağıda, birkaç yıl önce İzmir’de bir özel okulda uygulanan böyle bir karşılıklı sözleşme -örnek olarak- verilmektedir.
Şimdi, böyle bir sözleşme yapmamış bir okul, acaba şunlardan hangisini iddia etmektedir?
- Biz öyle bir okuluz ki, bir çocuğun toplam zamanının %10 kadarında etkileyici yöntemler kullanır ve geri kalan %90’lık zamanın olası tüm olumsuz etkilerini siler, üstüne üstlük olumlu etkiler yaratırız. Sizin aile olarak ya da öğrenci olarak hiçbir şey yapmanıza gerek yok; biz size rağmen gerekenleri yaparız. Bizim adımız yeter. Bir şey yapmasak bile yaptığımız düşünüldüğüne göre bu işlerle uğraşmamıza gerek yok. Siz para verin yeter.
- Bizi çocuğun yetişmesi ilgilendirmiyor. Bunun için aile olarak sizin ne yapıp yapmayacağınızla ilgili değiliz. Biz sadece sizin paranızla ilgileniyoruz. Ama bunu belli etmemek için bol bol da kendimizi övüyor, propaganda yapıyor, başkalarından farklı olduğumuzu yayıyoruz.
- Aslında siz velilerimiz ve öğrencilerimizle bir sözleşme yapılması gerektiğine inanıyoruz. Fakat bizi önleyen engel öğretmenlerimizin alışkanlıklarıyla başa çıkamamak. Öğretmen ücretlerini ucuza getirmek için zaten emekli olmuş, çalışma enerjisini kaybetmiş olanları seçiyoruz. Onlar da bu tür ek enerji isteyen uygulamalara yanaşmıyorlar. Bizim de sözümüz geçmiyor. Doğan boşluğu övünerek ve “biz eğitimciyiz, bu işleri biz biliriz” diyerek dolduruyoruz. Siz para verin yeter.
- Böyle bir şey gerekseydi Milli Eğitim Bakanlığı emrederdi. Demek ki gerekmiyor.
- Böyle bir uygulamanın gerektiğini düşünmemiştik, ama şimdi yapacağız.
İşte aranan ipucu bu seçeneklerin cevaplarındadır. Ne kadar ünlü olursa olsun, ne kadar pahalı ya da ucuz olursa olsun çocuklarınızı sözleşme yapmaya -içtenlikli olarak- razı olan okula verin. Böyle bir okul yok ise, sözleşme yapma konusunda yöneticilerini ikna etmeye çalışın, kabul etmeyenlerden -mutlaka- uzak durun.
Haziran 25, 2004
OKUL – VELİ – ÖĞRENCİ SÖZLEŞMESİ (Rev. 3.0, Tarih : 07.10.01)
Aşağıdaki maddeler içinden tarafımı -okul idaresi, veli ve/ya öğrenci olarak- ilgilendirenleri yerine getireceğimi taahhüt; ve bunlara uymadığımın belirlenmesi halinde doğabilecek her türlü sonucu peşinen kabullendiğimi beyan ediyorum.
Bu taahhütlerimin yerine getirilmesinde karşılaşabileceğim maddi güçlükler olması halinde, benzer sonuçları sağlayabilecek alternatif yollar arayıp bulacağım ve söz konusu güçlüklerin taahhütlerimi yerine getirmemi bütünüyle engellemesine izin vermeyeceğim.
1. Bu sözleşmenin ayrılmaz parçası sayılan Ezbersiz Eğitim Andı‘nı benimsediğimi, veli, öğrenci ve okul idaresi olarak bu yaklaşımın gereklerini yerine getireceğim,
2. “Gürültüsüz ve Özgür Okul” adıyla özetlenen ve bu sözleşmenin ayrılmaz parçası sayılan Disiplin Politikası’nın, veli olarak yüklediği yükümlülükleri yerine getireceğim,
3. Söz konusu Disiplin Politikası kapsamındaki şu noktalara özel önem vereceğim:
(i) Kıyafet konusunda konulmuş bulunan ve tek tipten uzak ama kurumsal ciddiyeti simgeleyen kurallara titizlikle uyulmasını veli olarak sağlayacağım,
(ii) Öğrenme özgürlüğü olarak ifade edilen ve her öğrencinin sakin bir derslik ortamında diğer öğrencilerin bu sükuneti bozabilecek herhangi bir davranışta bulunmaksızın öğrenebilme hakkına, velisi bulunduğum öğrencinin tam olarak uyması için üzerime düşeni yapacağım,
(iii) Disiplin Politikasının yaptırım hükümlerinin uygulanmasını hiçbir şekilde geciktirmeyeceğim,
(iv) Öğrenci hakkında, görüşmek için davet edildiğimde buna gecikmeksizin uyacacağım,
(v) Öğrenciyi, okul yönetimince plânlanan, sosyal etkinliklere katılması konusunda teşvik edeceğim,
(vi) Örencinin, okul araç-gereç ve donanımına verdiği zararı, tarafıma bildirilmesi halinde derhal tazmin edeceğim,
(vii) Öğrencinin, zararlı alışkanlıklarının önlenmesinde okulla yakın işbirliği yapacağım.
4. Öğrencinin, oturduğu semtte toplumla ilişkilerini geliştirmek için çalışmalarda bulunmaya -özürlü ve yaşlılalara hizmet, sanat etkinliklerine katılmamış olanlara önderlik etmek vbg- özendireceğim,
5. Öğrencinin ilgi alanlarını genişletme, merak uyarma konusunda özel bir çaba harcayacağımı ve bu çerçevede olmak üzere, imkânlarım yettiğinde şunları sağlayacağım;
a. Şunları edinmeyi:
(i) Teleskop, Mikroskop,
(ii) Bilgisayar ve internet bağlantısı,
(iii) En az 1 yabancı hoby dergisine abone olma.
b. Şu yerleri görmesini:
(i) Feza Gürsoy Bilim Merkezi (Ankara/Altınpark),
(ii) Deneme Bilim Merkezi (İTÜ-Taşkışla/İstanbul)
(iii) Rahmi Koç Sanayi Müzesi (Hasköy/İstanbul),
(iv) British Museum (Londra),
(v) Smithsonian Institute (Washington D.C.),
(vi) Science Museum (Londra)
c. Sanat etkinliklerine katılması (en az, 2 ayda bir defa bir klasik Türk veya Batı Müziği Konseri, en az 2 ayda bir defa tiyatro)
6. Öğrencinin, televizyon, video, internet gibi kaynaklardaki şiddeti ve cinsellik istismarını içeren filmleri ve siteleri izlemesine kesinlikle izin vermeyeceğim,
7. Aile yaşamımızda şiddetin hiçbir türüne başvurmayacağım,
8. Öğrencinin hergün mutlaka banyo yapmasını, bunu vazgeçilmez bir alışkanlık haline getirmesini sağlayacağım,
9. Öğrencinin özgüvenini geliştirici olanaklar yaratacağımı, özgüvenini zedeleyici “sen beceremezsin“, “sen yapamazsın senin yerine ben yapayım” gibi ifadelerden kesinlikle kaçınanacağımı, her fırsatta, onurlu, kendisine güvenilir bir insan olduğunu telkin edeceğim,
10. Kendisine gösterilebilecek güveni hiçbir şekilde istismar etmeyeceğine güvendiğimi, pratik olarak -davranışlarımla- göstereceğim,
11. Öğrencinin sorumluluk duygusunu geliştirmek üzere;
a. Şunları yerine getirmesini mutlaka sağlayacacağım;
(i) Yatağını düzeltme,
(ii) Odasını toplama,
(iii) Basit temizliğini yapma,
(iv) Ayakkabılarını temizleme,
(v) Pantalon/etek, gömleğini ütüleme (11 yaşından büyükler için)
b. Şunlardan imkân ve uygun olanları sağlayacağım;
(i) Evin gazetesinin alınması,
(ii) Evin çöpünün atılması,
(iii) Varsa ev hayvanının her türlü bakımının yapılması,
(iv) Çiçeklerin sulanması,
(v) Atık kağıtların toplayıp kapıcıya teslimi,
(vi) Basit onarım işlerinin (kaçıran musluklar, alçılanmak istenen delikler vb) yaptırılması,
(vii) Benzer diğer sorumluluklar
12. Özel bir ihtiyaç yoksa derslerini yapması sırasında, HİÇ BİR ŞEKİLDE öğrenci yerine bir şey yapmayacağım;
13. Derslerini yapmakta zorlanması halinde dahi, yardım adı altında, karşılaştığı güçlüklerden öğrenmesini engellemeyeceğim, bu gibi durumlarda, kişisel bir “Danışılabilecekler Paneli” oluşturmayı telkin edeceğim;
14. Kopya alma ve vermenin, hırsızlığın tam bir örneği olduğunu:
(i) Veli olarak telkin edeceğim,
(ii) Okul idaresi olarak telkin edeceğimi ve her türlü sınavı gözetmensiz olarak yaptırmak üzere ekli Onur Yasası’na paralel hareket edeceğim,
(iii) Öğrenci olarak bilincinde olacağım ve Onur Yasası‘na paralel hareket edeceğim,
15. Evde, yanında sigara içmeyeceğim,
16. Çocuğumun beslenmesi konusunda gerekli özeni göstereceğim ve bu bağlamda:
(i) Sağlıklı beslenme konusunda ailece bilgileneceğiz ve sağlıklı beslenme alışkanlıklarının yerleşmesini sağlayacağım,
(ii) Beslenmeye bir yarar olmayan, yükte hafif pahada ağır, abur-cubur yiyecek ve içeceklerden uzak durmayı teşvik edeceğim,
(iii) Boy ve kilosu arasındaki dengeyi koruması bilincinin gelişmesine katkıda bulunacağım,
(iv) Aile bireylerinin her türlü tutum ve davranışının, çocuklar üzerinde örnek etkisi yarattığını -beslenme dahil- bilerek davranacağım,
17. Sözlerimizle eylemlerimizin farklılıkkların, çocukların ruh sağlıklarını olumsuz etkilediğinin bilincinde olarak davranacağım (Örneğin sigara içmesi önlenen ve bizzat sigara içerek örnek olunan çocukların durumu),
18. Çocuğuma saygı göstermenin, onu sevmek kadar, hattâ daha da önemli olduğunun bilincinde olacağım,
19. Öğrencinin sağlık kontrollarını düzenli olarak yaptıracağım, bunu kalıcı bir alışkanlık haline getirmesini sağlayacağım,
20. Derslerinin işlenmesi için gereken kitap, araç, gereç gibi yardımcıları zamanında ve tam olarak temin edeceğim,
21. Bu hükümlerin, çocuğumun odasında görünür bir biçimde çerçeveletilerek bulundurulmasını sağlayacağım.
22. Ve en önemli nokta olarak, bütün bu hükümlere uymayı güçleştiren koşulların varlığı halinde uymak için gereken her türlü yolu deneyeceğim.
(okul, öğrenci ve velisinin imzaları)
-
May 25 2012 Yaşam öğrenmeden başka bir şey değilse, peki o zaman!
Aşağıda, yaşam içindeki çeşitli “öğrenme bağlamları”na örnekler verilmektedir. Bunlar çeşitlendirilebilirse ve yaşamın neredeyse bütünüyle “öğrenme”den ibaret olduğu somut biçimde gösterilebilirse, “okul yoluyla öğretme”ye dayalı eğitim yerine, “okul ve okul dışı ortamlarda öğrenme” yoluyla eğitimin ne büyük bir imkânlar kapısını açabileceği ortaya çıkacaktır.
Bu denli çok sayıda öğrenme’nin, 6-18 yaşları arasındaki okul çağımızın sadece %10’unu (evet yanlış okumadınız sadece yüzde on) oluşturan zaman diliminde, hem de bizim dışımızdaki birilerinin (öğretmen) bizim adımıza bu işi yapmasıyla mümkün olamayacağı daha iyi görülebiliyor mu?
Bizlere öğretilen, ihtiyaçlarımızın bize ancak başkalarınca öğretilebileceği, kendi kendimize öğrenemeyeceğimizdir. Okullarda öğrenmeyi öğrenme denilen şey de yine öğretmen tarafından “öğretilen”lerin boşluklarının doldurulmasıyla sınırlıdır.
“Eğitim şart” deyimi ile kastedilen de, karada-havada-denizde her türlü sorunun ancak ve yalnız “öğretme” yoluyla çözülebileceğidir.
Trafik kazaları, birileri o insanlara nasıl kaza yapmayacağı öğretilmediği için olmaktadır. Depremde yıkılan çürük binalar müteahhitlere nasıl ev yapılacağı, belediye yetkililerine usulsüz ruhsatın nasıl verilmeyeceği, ustalara demirin nasıl büküleceği, içinde oturanların jip mi sağlamlık denetimi mi tercihinin nasıl yapılacağı öğretilmediği için meydana gelmektedir.
Belediyeler, birileri onlara önceliklere göre paranın nasıl harcanacağını öğretmediği için saçma işler yapmaktadır. Velhasıl her ne sorun varsa bize o sorunun nasıl çözüleceği öğretilmediği için olmaktadır.
Bunların tümü yanlıştır, zırvadır ve saçmadır.
Bu kadar çok şeyi kimse kimseye öğretemez. Ayrıca kimseye de isteğinin dışında bir şeyler öğretilemez. Eğer öğretilme yoluyla bir şeylerin yapıldığı sanılıyorsa o sadece korkudan dolayı yapılyordur.
Nitekim öğrenciler dünya ekseninin niçin eğik olduğunu, üçgen iç açıları toplamının niçin 180 derece olamayacağını, sıfırla bölmenin niçin olamayacağını, ikinci dereceden bir eğrinin türevinin ne demek olup ne işlere yaradığını merak ettikleri için değil sınav korkusundan “öğrenmiş gibi” yapmaktadırlar. İnanmayanlar çocuklarına sorup en küçük bir fikirleri olmadığını görebilirler.
Bu sarmalı kırabilmeli, bu öğretilme bağımlılığından kendimizi ve gelecek nesilleri koruyabilmeliyiz. Toplumda sigara, alkol ve uyuşturucu bağımlılığından ürkenler bu endişelerinde haklıdırlar ama öğretilme bağımlılığı bunlardan daha da kötüdür. Eğer bir gün, uyuşturucu ve öğretilme bağımlılığı arasında bir tercih yapılacak olsa duraksamadan uyuşturucu bağımlılığı seçilmelidir.
O halde, yaşamımızı başkalarının bize öğrettiği, öğretmeye razı olduğu, nelere ihtiyacımız olduğunu bizim adımıza tahmin ettiklerine bağımlı olarak değil, kendi özgür tercihlerimize göre yaşamak istiyorsak, adına “öğrenme devrimi” diyebileceğimiz bu paradigma dönüşümünü becerebilmeliyiz.
Tüm anne ve babalar, öğretmenler, idareciler, politikacılar, bürokratlar bunu farketmeli, bir toplumun varlığını sürdürebilmesinin ancak ve yalnız öğrenebilmesiyle mümkün olabileceğini farketmelidir. Öğretilme bağımlısı toplumlar aslında yokturlar, onlar başkalarının esiridirler, başkaları istediği kadar ve istediği sürece yaşıyor “gibi” yaparlar.
Aşağıda, sadece zihinleri tahrik etmek için örnekler verilmiştir. Tabii ki yaşam bunların tanımladığından çok çok daha geniştir. Sizlerden isteğim, bu listeyi genişletici katkılarınızı bana (tinaz@tinaztitiz.com) yollamanızdır. İşte birkaç örnek
1. Kendini korumayı öğrenme:
1.1. Gaspçıdan, hırsızdan
1.2. Depremden
1.3. Mafyadan
1.4. Trafik teröristlerinden
1.5. Sokak kazalarından
1.6. Aldatılmaktan (ticarette, alış-verişte, evlilikte, astlarınca, üstlerince, çalıştırdıklarınca, patronunca, vaatlerde bulunanlarca, dezenformasyon yayanlarca vd)
1.7. Sağlığını korumayı:
1.7.1. Beslenme yoluyla:
1.7.1.1.Uygun kiloda kalabilmeyi
1.7.1.2.Yararlı ve zararlı yiyecekleri belirlemeyi, bulabilmeyi, uygunsuz yiyeceklerden korunabilmeyi
1.7.2. Bedeninin ihtiyaçlarını karşılama yoluyla:
1.7.2.1.Egzersiz yapmanın esaslarını öğrenerek
1.7.2.2.Yaşam biçiminin değiştirilemez koşullarıyla bedeninin ihtiyaçlarını uzlaştırmayı öğrenerek
1.7.3. Sağlığını korumaya yardımcı olabilecekleri bilme yoluyla:
1.7.3.1.İyi doktoru, iyi hastaneyi nasıl bulacağını öğrenerek
1.7.3.2.Bunların kötülerinin iyilerinden nasıl ayırdedileceğini öğrenerek
1.7.3.3. Çevreyi ve doğayı korumayı öğrenme
1.8. İşi varsa işini kaybetmekten
1.9. İşi yoksa gelir yetmezliğinden:
1.9.1. İş bulma yöntemlerini öğrenerek
1.9.2. Zaman satmayı öğrenerek
1.9.3. Çevresindeki ihtiyaçları görebilmeyi öğrenerek
1.9.4. Gereksiz giderlerini azaltmayı öğrenerek
1.9.5. Ek gelir yaratma yollarını öğrenerek
1.10.Zamanını heba edenlerden (randevusuna geç kalarak, uzun konuşup yazarak vd)
1.11.Zihinsel temizliğini (kendi ideoloji ve inançlarını benimsetmeye çalışanlardan, bizim yerimize düşünenlerden, reklamı beyin yıkama sananlardan, zihinsel virüs – https://tinaztitiz.com/3624/zihinsel-virusler/ bulaştırıcılardan vd)
1.12.Amaç belirsizliğinden
1.13.Kızgınlıkların kendisine zarar vermesinden:
1.13.1. Yararlanılacak bir yan bularak
1.13.2. Sakinleştirici yöntemleri öğrenerek
2. Başkalarının akıllarından yararlanmayı öğrenme:
2.1. Öğrenme Çemberleri yoluyla
2.2. Mentor edinme yoluyla
2.3. Ortak akıl üretme teknikleri yoluyla
2.4. Doğru soru sorma tekniği yoluyla
2.5. Etkin dinleme yöntemlerini öğrenerek
3. Biyolojik öğrenme:
3.1. Spor yoluyla:
3.1.1. Kaslarının belirli hareketleri öğrenmesi
3.1.2. Metabolizmasının, çalışma hızını öğrenmesi
3.1.3. Kalp atışlarının ihtiyaca göre artıp azalmayı öğrenmesi
3.2. Aşılanarak hastalıklardan korunmayı
4. İçe dönük öğrenme:
4.1. Kendini mağdur hissetmemeyi
4.2. Kendi doğrularından sıyrılıp açık hale gelebilmeyi
4.3. Kendini değiştirebilmeyi https://tinaztitiz.com/3705/kendini-degistirme-iradesiyetersizligi-ve-bir-yaklasim/) ya da “bildiğini” uygulayabilmeyi –ki öğrenme budur-
5. Dışa dönük öğrenme:
5.1. Evlilikte uyum sağlamayı
5.2. Şehir kültürüne uyabilmeyi
5.3. Yapısına uygun olmayanlarla birlikte çalışabilmeyi, işbirliği yapabilmeyi
5.4. Gözlem yapabilme yeteneğini geliştirme
6. Yeni bir beceriyi öğrenme:
6.1. Yeni becerinin “belirleyici” ve “türev” gereksinimlerini
6.2. Bu beceriyi oluşturan öz-becerileri (core skills) bulabilmeyi
6.3. Bu kavramı bilen “öğrenme yardımcıları”nı bulabilmeyi
7. Öğrenebilirliğini ve yaratıcılığını bozmasına izin vermeden okul’da başarılı olabilmeyi öğrenme:
7.1. Ezberlemeden belleme yoluyla
7.2. Dersi derste öğrenmenin yollarını bularak
7.3. Türkçe dersinin tüm diğerlerinin belirleyicisi olduğunun bilincine vararak ve bu amaçla, dilini kullanmayı okul dışında da bir ilgi alanı haline getirerek
7.4. Hızlı okuma becerisi kazanarak
7.5. Ders içeriklerinin kritik %10’larını koklama becerisini edinerek
7.6. Ders akışını kendi öğrenme stili ve akışına göre etkilemeyi öğrenerek
7.7. Zamanında doğru sorular sorarak kritik bilgileri öğrenerek
7.8. Az ve akıllı çalışma yöntemleri yoluyla
7.9. Öğrenme Stili’ni öğrenerek (http://www.kigep.org.tr adresinde “site haritası”, onun içinde “testler” ve onun içinde de “Öğrenme Stili Testi”ni bulabilirsiniz)
7.10.Çoklu Zeka Profili’ni öğrenerek (yine KiGeP testleri içinde bulabilirsiniz)
7.11.Bir konunun özü öğrenilmezse sınav başarısının ancak çok sayıda egzersiz yapıp ezberleyerek elde edilebileceğini, bunun da hiçbir işe yaramaz bir şey olduğunu tam olarak idrak ederek
7.12.Çevrenizdekilerin sürekli olarak eğitim sisteminden yakınmalarının size de etki yaparak zihinsel bir red ortamı yaratmasına izin vermeyerek.
Şimdi, bu listeyi genişletelim ve herşeyin –ama herşeyin- öğrenme bağlantılarını net olarak ve de herkese anlatabilecek bir netlik ve genişliğe getirelim.
Bakarsınız, Öğrenme Devrimi denilebilecek bir dönüşüm ülkemizde başlar, ne dersiniz?
Temmuz 4, 2004
-
May 25 2012 Öğrenme’de sihirlinokta: “belirleyiciler” ve “türevler”..
Yeni bir beceriyi bir öğretici yoluyla öğrenmeyi deneyenler şunu farketmişlerdir: Öğretici, söz konusu beceriye ait çeşitli parçaların nasıl yapılması gerektiğini söyler, açıklar, gösterir, israr eder, hattâ yapılmadığını görüp kızar vs.
Buna paralel olarak öğrenici de kendisinden yapılması istenilenleri iyi niyetle yerine getirmeye çalışır. Ama nafile. Öğreticinin bütün çabasına, öğrenicinin bütün gayretine rağmen yapılması istenilen yerine getirilemez.
Bu durum karşısında öğretici ve öğrenici genellikle şöyle düşünürler:
- Öğretici: Bunun ya öğrenmeye niyeti yok ya da bu işe yeteneği yok; defalarca söyledim, açıkladım, gösterdim fakat olmadı, olmuyor. O halde fazla israra gerek yok.
- Öğrenici: Demek ki benim bu işe yeteneğim yok. Gerçekten çaba göstermeme rağmen yapamadığıma göre ben de daha fazla israr etmemeliyim.
Böylece öğretici ve öğrenici adı konmamış bir mutabakat halinde çaba göstermekten vazgeçerler ve öğrenme süreci de bitmiş olur.
Bu olumsuz sonuçların nedeni büyük olasılıkla öğreticinin ve öğrenicinin yetersizlik ya da yeteneksizlikleri değildir. Öğreticinin yeterliği kuşkusuz önemlidir. Ama söz konusu beceri konusunda yeterliğin olup olmadığı nisbeten kolay anlaşılabilecek bir durumdur ve buradaki örnekte bunun yeterli düzeyde olduğu varsayılmaktadır.
Diğer yandan öğrenici yeteneği de, söz konusu becerinin en üst düzeyinin belirlenmesinde konu olabilir; yoksa becerinin başlangıç ya da ortalama düzeylerinde yetenek eksiğinin -ya da fazlasının- etkileri kolay görülmez.
Buradaki öğrenme sürecindeki başarıyı belirleyen temel özellik, söz konusu beceriyi oluşturan girdilerden küçük bir bölümünün “belirleyici“, geri kalan büyük bölümünün ise “türev” niteliklere sahip olmasından gelmektedir.
Aşağıda, günlük yaşamda, birisinin dikkatini çekmek için sıkça kullandığımız “parmak şıklatma” hareketini (becerisini) oluşturan beceri parçaları (yani girdiler) sıralanıyor:
1. Baş ve orta parmak uçlarının birbirine bastırılması,
2. Basıncın giderek artırılması,
3. İki parmağın birbirinin üzerinden kayıp, orta parmağın avuç içine vurup ses çıkarması.
Evvelce parmak şıklatmayı bilmeyen ve bu talimat dizisine göre öğrenmeye çalışan birisinin, ister kendi kendine ister bir öğretici nezaretinde bu beceriyi öğrenmeye çalıştığını varsayınız.
Her defasında talimat cümlelerini dikkatlice okur ya da öğretici daha dikkatli olmasını ve talimatı tam olarak yerine getirmesini ister. Ama şu garantidir ki ne kadar çalışılırsa çalışılsın parmaklar yeteri sesi çıramayacaktır.
Çünkü bu 3 beceri parçası da birer “türev“dir. “Belirleyici” olan girdi ise bunların arasında sayılmamıştır. Belirleyici (1 ile 2 nin arasında) şöyle olmalıdır:
1(b). “Yüzük parmağı, baş parmaktan kolay kurtulamayacak -dolayısıyla da yeterli enerjiyi üzerinde biriktirebilecek- bir pozisyonda (baş parmağın iç kısmına doğru) bastırılmalıdır.”
İşin ilginç yanı, bu -ya da herhangi bir diğer- beceriye sahip usta kişiler dahi, o becerilerinin hangi “belirleyici” ve “türev” becerilerden oluştuğunu analiz etmemişlerdir. Bu nedenle de öğreticiler genellikle söyler ve öğreniciler de yapamazlar.
İyi de “belirleyiciler” nasıl bilinecek?
Öğreticilik ile öğrenme yardımcılığı (veya yoldaşlığı, partnerliği) arasındaki fark budur. Öğretici -adından da görüldüğü gibi- işini tek yanlı yapmayı amaçlamış kişidir. Öğrenicinin ne olduğu, ne anladığı onu ilgilendirmez. Ayrıca, işinde usta çoğu kişi o beceriyi nasıl yerine getirdiğini pek analiz de etmemiştir. Doğrusu çoğu “usta” için bu gerekmez de. Ama bu yolla mükemmellik platosunun ancak belirli bir düzeyine kadar çıkılabilir.
Öğreticilik yoluyla bir şey öğrenilemeyeceği gibi öğrenicinin motivasyonu da büyük ölçüde zedelenebilir. Öğreticinin yerine getiril(e)meyen her talimatı, her israrı, öğrenicide bir yetersizlik duygusu üretir.
Bunu gözlemleyen deneyimli öğreticiler bir küçük hile ile bu motivasyon bozulmasını aşmaya çalışırlar ve talimatları yerine gelmese dahi gelmişçesine takdir ifadeleri kullanırlar. “Mükemmel oluyor“, “şimdi daha iyi” gibi. Bunun gerçek olmadığını öğrenici bilmektedir. Öğreticinin vücut dili, mimikleri ve öğrenicinin kendi iç sesi “olmadığını” söylemektedir.
İyi bir öğrenme yardımcısı (learning partner) bir ayna olmalıdır. Eğer, kazanılmasına yardımcı olmak istediği beceriyi analiz edip belirleyici ve türev beceri parçalarını analiz etmemişse, öğrenciye neyi yapması gerektiğini söylememeli, sadece örnek olabilecek şekilde yapmalı, mikro-talimatlardan KESİNLİKLE kaçınmalı, öğrencinin nasıl yaptığının taklidini -abartmadan, mümkünse tam aynını- yapmalıdır. Belirleyici olmayan her beceri parçasına ait bir mikro-talimat kesinlikle yerine getirilemez ve ayrıca da öğrenici de başarısızlık duygusu yaratır.
Bir öğrenme yardımcısının öğreniciye en değerli katkısı ona ayna olması ve kendini gözlemesini -asla hiçbir yorum katmadan- özendirmesidir. Her katılacak yorum, her ipucunu değerlendirmeye hazır durumdaki öğreniciyi sonuçsuz bir türev üzerine yoğunlaşmaya itebilir. Kompleks beceri parçaları içeren bir beceri halinde, hangi parçanın gözlenmesi gerektiği tabii ki belirtilmelidir.
Fiziksel beceriler olduğu kadar zihinsel beceriler için de geçerli olan bu yaklaşım, öğrenme çağı diyebileceğimiz çağda üzerinde çok durulacağa benziyor. Kendi kendine öğrenme Tanrı’nın insanlara en büyük hediyesidir. Her hediye gibi onun da doğru takdiri gerekiyor.
Temmuz 7, 2004
-
May 25 2012 Yabancı dil kargaşası..
Okullarımızda Türkçe dışında ikinci – bazen iki ve üçüncü- dil öğretimi konusundaki yaklaşık 100 yıllık serüven -ki gerçekten de bir maceradır- sonunda geldiğimiz nokta -büyük resim açısından- kocaman bir “hiç”tir. Özel yetenek ve/ya çabasıyla bu resim dışına çıkabilenler bu acı gerçeği değiştirmez. Bozuk telâffuzla da olsa Türkçe’yi kısa sürede ve yüksek içerik değerinde öğrenebilmiş yabancılar ile, uzun yıllar boyunca ünlü okullarda yabancı dil öğretilen insanlarımızın düşük içerikli Türkçe ve yabancı dil becerilerini karşılaştırınca bu yargının hiç de haksız olmadığı görülecektir.
En yaşamsal ulusal çıkar müzakerelerinde hiç olmazsa bir nebze daha hakim olduğu düşünülebilecek Türkçe yerine, pratik İngilizcesini kullanmaya çabalayan, bunu da, “anlamazsan çok anlamış tavrı takın” ilkesiyle aşmaya çalışan insanlarımız bir genel hastalığın belirtisidir.
İnsanlarımız, bütün alanlardaki başarısızlığının ve bunu gideremediğinin farkındadır. Buna karşı, “her neyi yapıyorsan onu iyi yapıyormuş taklidi yap” reçetesini benimsemiştir. Hastalık budur.
Hastalığın neden(ler)i içinde Türk ırkına özgü bir yeteneksizliğin olması çok küçük bir olasılıktır. Benzer genleri taşıyanlar içinde az da olsa bu karakteristiklere uymayanlar olduğuna göre bu bir ırk özelliği olamaz.
Sorunun kök nedenlerinden birisi -belki de başlıcası- insanımızın -çoğunun- Türkçe’yi bilmemesi, ama reçete uyarınca “biliyor gibi yapması ve de sanması“dır.
Bu yargının kanıtı Tofita reklamındaki iğrenç Türkçe, BBG sakinlerinin düzeysiz dilleri ya da bilmem hangi VJ’ in -ayıp olmasın diye onlara böyle deniliyor- nece olduğu belli olmayan Türkçeleri değildir.
Onlara takılıp “değerlerimiz aşınıyor” ya da ” televole kültürü bizi yok edecek” teşhislerine kapılmak sorunu hiç ama hiç anlamamak demektir.
Televole, BBG vs. gibi öğeler, sorunun anlaşılmasını güçleştiren, perdeleyen, saptıran unsurlardır. Köken orada değildir. O tür rezillikler, dil öğesini yüzyıllardır bir “stratejik araç” olarak kullanagelen Anglo-sakson toplumlarında dahi misliyle yaygındır.
Sorunu görmeye çalışalım
Bir yabancı şöyle diyor: «Normal olarak biz sizin anlayabileceğiniz düzeyde yazar ve konuşuruz. Çıkarlarımızın tehlikeye düşeceğini sezdiğimizde ise öyle bir dille konuşuruz ve yazarız ki siz anlamaz, fakat anlamadığınızı da anlamaz ya da belli etmezsiniz. İşte bizim size karşı en üstün yanımız dilimizdir.»
Uluslararası alanda çıkarlarımızı savunurken, Türkçe dilini kullanıp, bu dile daha hakim profesyonellerden yardım almayı akıl edemeyenleri – ve bunu akıl ettiremeyenleri- gördükçe nasıl bir zafiyet içinde olduğumuz daha iyi anlaşılıyor.
Evet işin kökü Tofita-BBG alanında değildir. Sorun, en iyi okullarda -dahi- Türkçe dışında 2 yabancı dil öğretilen “elit” kesimin, ağzından çıkan sözcüklerin ne anlama geldiğini bil(e)memesi, kendisine ezberden belletilen kalıpları değiştire değiştire kullanarak konuşup yazmasındadır. Böylece dış görünüşü Türkçe’ye benzeyen, içeriği son derece düşük düzeyli ( bkz. Değerli İçerik, https://tinaztitiz.com/3654/zengin-icerikli-ve-degerli-bilgi/ ) bir ifade biçimi doğmaktadır.
İşin ilginç yanı insanlarımız bu zafiyetlerinin farkındadır. Konuşmalar sırasında şu 2 kalıbı sık duyarız:
– “beni yanlış anladınız“
– “kendimi tam ifade edemiyorum“
Bu ” kendini ifade yetmezliği” Türkçe ve yabancı dillerde şu metotlarla giderilmeye çalışılır:
– Tavır taklidi: Yabancılara özgü tavırları taklit ederek “bende öyleyim” telafi çabası.
– Sürekli itiraz (futbolcularımız da hakeme sürekli itiraz ederek yetersizliklerini telafiye çalışıyorlar.)
– İkna edici ses tonu “taklidi”
– “Maymuncuk” ifadeler kullanmak: “ne gibi?”, “yani nasıl?”, “aa öyle mi?”, “çok ilginç”, “evet anladım” vb.
Lütfen çevrenizde şu 10 kelimelik -isterseniz artırın- küçük testi uygulayın ve her birisine niçin öyle denildiğini sorun: Örneğin, efendi, tornavida, hipotenüs, tetanoz, ayna, ezber, mıknatıs, Manisa, repo, eğitim….
Ağızdan çıkan bu -veya diğer- sözcüklerin ne gibi somut ve ortak karşılıkları olduğunu -ya da olmadığını- görünüz. Bu insanlar ikinci, üçüncü ya da onuncu dil öğrenseler ne ifade eder?
Peki yabancı dilin bu denli düşük düzeyli öğrenilmesi niçin bu denli önemseniyor / özendiriliyor?
Soru’nun yanıtı çok basit ve o düzeyde de aşağılayıcıdır. Özellikle Anglo-sakson dillerini konuşan toplumların zenginliklerinin kaynağı, sahip oldukları teknolojileri içeren ürünlerin sahip olmayanlara satılmasındır. Bunun için çatpat düzeyinde yazıp konuşan halk yığınları ile, biraz ileri çatpat düzeyli yazıp konuşan elite ihtiyaç vardır. Onlar teknoloji üret(e)meyecekleri için sadece kullanma kılavuzları, proforma faturalar vb. belgeleri anlayacak düzeyde yabancı dil bilmeleri yeterlidir.
Ayrıca Türkçe’yi doğru dürüst kullanamamaları gerekir. Çünkü onu becerirlerse yabancı dili de “anlayarak kullanmaya” kalkışabilirler.
Bu denli basit bir strateji halk arasında büyük bir -kabuk- yabancı dil tutkusuna yol açmıştır. Çünkü gerçekten de, çatpat bilenler, çatpat bilmeyenlere göre daha kolay iş bulmaktadırlar. Hattâ istihdam edecek olanların ihtiyaçları pek belli olmasa dahi.
Yabancı dil nasıl konumlanmalı?
Bir dil, ait olduğu kültürün üretim ve yayım aracıdır. Bir dilin bilinmesi aslında o kültürün bilinmesi demektir ve her kültürün de kendine özgü yüksek ve düşük değerleri olması da doğaldır.
Bir dili öğrenmenin stratejisi buna göre, o kültüre ilişkin çerçöp değerlerin, gelgeç deyimlerin değil, yüksek düzeyli, medeniyet yolunu açıcı değerlerin -ve onlara ait kavram ve sözcüklerin- alınması olmalıdır.
Yabancı dilin konumlanmasında ikinci bir nokta, Türkçe ile birlikteliğinin tanımlanmasıdır. Bugün birçok dilde bu birliktelik bir “füzyon” şeklinde gerçekleşmiştir. Singlish, Japlish, Russlish, Deutschlish, Swinglish vb. olarak adlandırılan diller Singapur’ca, Japonca, Rusça, Almanca ve İsveç’cenin İngilizce ile “füzyon”undan böylece doğmuştur.
Türkiye’de yabancı dille “öğretim” yapan kurumlarda oluşan Turklish de benzer bir hibrittir. Kanımızca bu bir zenginleşme değil bir fakirleşmedir. Bu olgu “teknolojiyi üreten adını da koyar” yazısız kuralının bir sonucu değildir. Dil milliyetçiliği ile ünlü Fransızlar dahi İngilizce (chip) sözcüğünü olduğu gibi alıp (Le chip) şeklinde kullanıyorlar. Benzer milliyetçiliğe sahip Almanlar software, computer, flip–flop ve benzer terimleri aynen kullanıyorlar.
Füzyon yoluyla yozlaşma bunlardan tamamen farklıdır. “Beni andırestimeyt etme” gibisi bir söz ise bir teknoloji dolayısıyla dilimize girmemiş, dil öğrenmedeki başarısızlığımızı telafi(!) için uydurulmuş onlarca kalıptan sadece birisidir.
Buna göre, Türkçe’nin korunup geliştirilmesi, yüksek kültürel ve teknolojik terimlerin katılmasıyla zenginleştirilebilmesi için, neredeyse “ikinci dil” olarak tanımlanabilecek şekilde iyi öğrenilmiş yabancı dillere ihtiyaç vardır.
İngilizceyi iyi öğrenemeyip bunun acısını Türkçe’yi yozlaştırarak çıkaran insanlarımızın önüne iyi bir ikinci -mümkünse üçüncü- dil “öğrenme teknolojisi”nin konulabilmesi, hem Türkçe hem de yabancı dille “kendini ifade etme”de bir eşiğin aşılmasını sağlayacaktır.
Peki yabancı dilleri niçin öğrenemiyoruz?
Bu soru’nun yanıtı ile şu iki soru’nun yanıtı muhtemelen aynıdır.
(1) Eğitim sözünün bu denli sık kullanmasına, her sorununun getirilip getirilip eğitime bağlanmasına karşın, acaba eğitim işini niçin beceremiyoruz?
(2) Bilim, en vahşi kabile insanlarının bile sorunlarını çözmede yardımcı oluyorken, acaba niçin toplumumuzda sadece makale yazıp para kazanmaya ya da ünvan şişirmeye yarıyor, niçin yüzlerce sorunumuzun çözüm yolunu bulmada kullanılmıyor?
Soruların olası yanıtı şudur: Eğitim ve de bilim, insanlarımızın somut ihtiyaçlarının giderilmesinde bir katkı yapabilecek içerikte anlaşılıp kullanılmıyor. Bu içerik zafiyetini giderebilecek olan “elit” (seçkin) kesimin büyük çoğunluğu da -maalesef- bu hastalıktan muzdariptir. Soru sormaya devam edilirse sıradaki şudur: Peki, eğitim ve bilim, toplum yaşamımızdaki çeşitli ölçekteki sorunların çözümüne niçin somut bir katkı sağlayamıyor?
Bunun olası yanıtı ise, geleneksel sorun çözme kültürümüzün yerleşik araçlarında, bu yerleşik araçlara olan bağımlılığımızda yatıyor olabilir. Yabancı dil eğitimindeki olağanüstü başarısızlığın nedeni buna göre bu “işe yaramazlık”ta yatıyor.
İngilizce öğretim yapan bir kolejin İngilizce öğretmenlerine sorulan “niçin İngilizce öğretiyorsunuz?” ve öğrencilere sorulan “niçin İngilizce öğreniyorsunuz?” sorusuna verilen yanıtlar, net ve somut yarar(lar)ın neler olabileceğinin hiç düşünülmediğini göstermektedir. (bkz. “Yabancı dil”, sh 303, Ezbersiz Eğitim için Yol Haritası, 3.basım, PEGEM Yayınevi, Ankara veya www.tinaztitiz.com).
Epey ilerlemiş yaşına rağmen bir elinde -çok kullanılmaktan- parça parça olmuş bir sözlük, öbür elinde Türkçe gazete, yakın ve orta-yakın gözlüklerini ikide bir değiştirerek Türkçe gazete okuyan bir ABD büyükelçisi -kişisel gözlemimdir- somut sorunların çözümünde yabancı dilin nasıl kullanıldığına ibret verici bir örnektir.
Bir diğer ibret örneği de, eğitim fakültelerimizin ezberci geleneği altında yetişmiş öğretmenlerimizin, gencecik beyinlere “the” sözcüğünün okunuşunda dilin alt ve üst dişler arasına nasıl sokulacağını öğretmeye çalışması, bunun ne işe yarayacağını hiç düşünmemiş olmasıdır.
Peki sorun çözmeye yaramıyorsa bu denli yabancı dil merakı nedendir? Bu yalnızca eğitim sistemimizin değil, seçkinlerimizin, ailelerin, tüm toplum kurumlarının, bu soruyu sormayan herkesin ortak ayıbıdır.
Özelde yabancı dilin, genelde eğitimin ve bilimin birer sorun çözme aracı olamayışları, onların ancak süs, övünme aracı, yüzeysel farklılıklar yaratma gibi amaçlarla kullanımına yol açmıştır.
Kişiler -ve kurumların- sorunlarını çözmekte kullandıkları araçlar, dil, yabancı dil, eğitim ve bilim değil, onların bağımlılık yaratmış alternatifleridir.
Nedir bu bağımlılık yaratmış sorun çözme araçları?
– ” Bir tanıdığın -veya tanıdığın tanıdığının- tanışıklığını istismar etmek“,
– “doğrudan ve/ya dolaylı rüşvet vermek”,
– “yasal ve/ya ahlaki kuralların etrafından dolaşmak“,
– “istemeye istemeye sineye çekmek“,
– “kader olarak kabul etmek“,
– “bir başkasına ihale etmek“,
– “görmezden gelmek“,
– “sorundan uzak durmak“
ve bunların çeşitli ton ve bileşimleri, bilgi -ve onun araçları olan dil, yabancı dil, eğitim ve bilim- ile sorun çözmenin “daha ucuz” alternatifleridir.
Bir kural gibi genelleştirmek doğru mudur bilinmez ama, ” bir sorunun çeşitli çözüm yolları içinde en kolay olana yönelinir ve bu yol zamanla bağımlılık yaratır” gibi bir doğa yasası var gibi görünüyor.
Bu “kolay” ve “alışılmış” yollardan vazgeçilmedikçe, “zor ve alışılmamış” konumdaki araçlar devreye giremeyecek, suretâ kullanılıyor (gibi) yapılacaktır.
Alışkanlık yaratmış bu yolların her biri, değerler sistemimiz içinde dallanmış birer sosyal tümördür (bkz. https://tinaztitiz.com/3661/sosyaltumor-ve-egitimde-bir-cikis-yolu-onerisi/). Bu tümörlerin yok edilmeleri ancak sistemli ve yaygın bir çabayla olabilir.
Bu yollar toplumun önce seçkin tavırlı kesimlerince, sonra da çoğunluğunca “ayıp” olarak kabul edildikçe onların yerlerini, bilgi, eğitim, bilim gibi yüksek değer alanları almaya başlayacaktır.
Kimilerince “toplum mühendisliği” sayılabilecek bu yaklaşım, “toplum değerlerinin tümörlerden arındırılması” olarak özetlenebilir ve kötü kullanımlara da pekalâ açıktır.
Birileri, kendi kafalarındaki dünyaları, yine aynı yaklaşımla -değerlerin tümör sayılanlarından arındırılması- gerçekleştirmeye çalışabilirler ve bu zaten insanlık tarihi boyunca hep olagelmiştir.
Ama görünen o ki başka bir çıkış yolu da yoktur. Hasta toplumlar (R.B. Edgerton, Sick Societies, 1992, The Free Press) ya yok olacaklar ya kendilerini iyileştirecek yolları kendileri bulacaklardır. Toplum müh. nin -haklı olarak- aşağılanan “dıştan müdahaleci” değerler sistemi yeniden yapılandırma girişimleri ile, hasta toplumlara özgü bir demokrasi yolunun arasındaki fark işte budur. Bu süreci kimin başlatacağı, kimlerin destek vereceği, bütünüyle toplumsal dinamiklerin çıktılarıdır. Ama neredeyse kesin olan, bu sürecin, sıradanlığın eseri olamayacağıdır. Seçkin tavır sahibi ve aralarında dayanışma ağları kurabilen yurttaşlara sahip olup olamamak bir toplumun kaderini belirleyecek gibi görünüyor.
Eğitim açısından ne yapalım?
Ailesi içinde “merak” duygusu çeşitli -masum- yollarla köreltilip, okulun bilgi pompalayıcı eleyici mekaniğine terk edilen çocuklarımız için yapılabilecek şeyler ne yazık ki çok azdır.
En küçük yaşlardan itibaren belirli -ve kaldırabileceği- sorumluluklarla yüklenen ve sayılan “kolay” sorun çözme yolları kapatılan bir çocuk, doğanın kendine hediye ettiği merakı -eğer özel yollar ile öldürülmez ise- nedeniyle “bilgi yoluyla sorun çözmeyi”yi bir alışkanlık olarak edinecektir. Araştırmak ve öğrenmek, böyle bir çocuğun-hiç farkında bile olmayacağı- doğal özellikleri haline gelecektir.
Eğitim sürecinin aile ayağında yapılması gereken budur: Sorumluluk ver; ucuz yolları kapa; merakını öldürme!
Aile içinde bu şansı kaybetmiş olanlar, aynen bedensel veya zihinsel engelliler gibidir ve ancak özel ilgi ile bilgi yoluyla sorun çözmeye yöneltilebilirler. Bunu hedeflemiş bir okul sisteminin nasıl olması gerektiği ayrı bir konudur (bkz. Okulda Yeni Eğitim, Aralık 2000, Beyaz Yayınları, İstanbul, https://tinaztitiz.com/profesyonel-hizmetler/yayinlar/).
Her iki grup açısından da yabancı dil eğitiminin çerçeve çizgileri şöyle çizilebilir:
– Okul yaşındaki çocuklar -özellikle de ana ve ilköğretim- yabancı dil yoluyla sorun çözme gibi bir hedefe sahip değillerdir. Zorlama (tehdit, ceza, ödül) ile ancak ezbere bellerler ve bu yolla ancak bir papağan kadar katma değer yaratabilirler.
– Bu yaşlardaki çocukların yabancı dil öğrenmeleri için, gerek aile, gerek okul ve gerekse kitle iletişim araçları yoluyla “ağzından / kaleminden çıkanın farkında olmaya yönlendirilmeleri gerekir. Ana dillerinde kullandıkları masa, sandalye, kardeş vb. sözcüklerin “ne demek” olduğu şu demektir: Bunların, duyu organlarımızın somut olarak algıladığı duyularla bağlantısının tam olarak farkına varmak.
Yabancı dil öğreniminin temeli, Türkçe’nin (ana dilinin) bu yüksek hakimiyet düzeyinde kullanılması; daha ileri sınıflarda (orta, lise) ise, Türkçe dili içinde mevcut diğer kökenli (Arapça, Farsça, Yunanca, Latince gibi) sözcüklerin Türkçe’de ne anlama geldiğinin farkına vardırılmasıdır.
Orta okuldan itibaren, termometrenin sıcaklık ölçer, kalorimetrenin ısı ölçer, kalorifer’in ısı yayan demir vbg. olduğunun farkında olan çocuklar ile, bunları birer “ses” olarak -aynen papağan gibi- tekrarlayan çocuk ve gençler arasındaki farkı düşünebiliyor musunuz?
TV haberlerinde ve hava raporlarında hava sıcaklıkları yerine ısrarla “ısı derecesi” diyen eğitimliler yerine ağzından çıkanı bilen insanlar böyle yetişebilir.
Akılda az şey tutup, ihtiyaç oldukça bu az şeyden türetmek, çocukların çok sevdiği -ve de en doğru- bilgi saklama yoludur.
Yabancı dil konusunda normal olarak henüz pek bir hedefi olmayan çocuklara yabancı dilin kalıpları, grameri, okunuş incelikleri gibi saçmalıkları öğretmeye çalışmak yerine, yabancı ve kimi Türkçe sözcüklerin yapılarındaki az sayıda ön ve ard ekleri vererek, bunlardan ne çok sözcük üretilebileceğini göstermek onlar için heyecan verici olmaktadır ( bkz. Ezbersiz Eğitim için Yol Haritası sh. 322)
Okul kurumunun yabancı dil konusunda vermesi beklenen, anlamını tam bilmediği, ne işine yarayacağı konusunda net olmadığı “sesler çıkarmayı öğretmek” değildir. Bir ana okulundaki 3-5 yaşındaki çocukların 1’den 10’a kadar yabancı dilde saymaları ya da basit gündelik konuşmalara alıştırılmaları bir papağanın sayı saymasından farklı mıdır?
Hattâ, ana dili Türkçe olan bir çocuğun 1’den 10’a sayması ve bunlar üzerinde 4 işlem yapması “denklik” kavramı oluşmamış ise ne değer taşır. Bunları bir başka dilde yapması bir değer taşır mı?
Yabancı dil konusunda, kişi sayısı kadar özgün hedef olabilir. Bu denli farklı hedef, tek tip bir öğretiyi ezbere belleterek öğretilemeyeceğine göre, çocuk ve gençler açısından öncelikle yapılması gereken, bu farklı hedeflerin, üzerinde yapılanabileceği bir temel inşa etmeye çalışmaktır.
Bu temel, yabancı dil kitaplarının (introduction) ciltleri içindekiler kesinlikle olamaz.
“Ben Aritmetiği niye öğreneyim?” sorusuyla “yabancı dili niye öğreneyim?” sorularının temelleri aynıdır. İkisinde de ilk göze çarpan -ama pek işe yaramayan- yanıtlar vardır.
” Gündelik yaşamında hesap gerektiren durumlarda kullanmak” ilk bakışta aritmetiğin varlık nedeni (bkz. Misyon, https://tinaztitiz.com/3250/misyon-bir-seyin-var-olma-nedeni/) gibidir. Ama bir işe yaramadığı da hemen görülebilir. Çünkü bu yanıtın ardından ” ee peki öyleyse ne yapalım?” gibisinden bir çıkmaz sokak gelir.
Halbuki şöyle bir temel neden daha anlamlıdır: Tüm yaşam, ihtiyaçlar ve imkânları denkleştirme çabasıdır. Aritmetik bu çabanın aletidir. Yabancı dil için de böyle bir temele ve bu temelin çocuk ve gençlerce benimsenmesine ihtiyaç vardır.
Yabancı dil neye yarar?
“Turistlerle konuşmak“, “roman okumak“, “iş ilanlarının talebini karşılamak“, “arkadaş edinmek” gibi hedefler bir dili lâyıkıyla -hem de zevkle- öğrenmeye yeterli itici gücü sağlayamaz. Bunlar “çatpat” düzeyli hedeflerdir.
Ana dilin gündelik yaşam için gereken basit kavramları ve o kavramlar için gereken birkaç yüz sözcüğü dışındakiler fazlaca işine yaramayan bir çocuk veya gence yabancı dil öğretilemez, öğretmek için çaba da harcanmamalıdır. O çaba, daha yüksek hedefleri olan ya da daha yüksek hedefleri sahiplenebilecek olanlardan çalınmış bir çaba olacaktır.
Ana dilini bir sorun çözme aracı olarak kullanma becerisi edinen bir kişi, öğreneceği yabancı dilin, ana dilinde bulunmayan daha yüksek değerli kavramları yoluyla yaşamını kolaylaştıracak, zenginleştirecektir. Ama bunun ön koşulu, ana dilindeki konuşma açısından, “ses çıkarma” düzeyinden “bir anlam ifade etme” düzeyine geçiştir.
Çocuk ve gençlerimiz ile erişkinlerimizin içinde bu geçişi yapabilmiş olanları bulup, yabancıdil öğretme çabalarımızı -ki artık o öğretme değil onların öğrenme çabalarına katkıdır- oralara yönlendirmeliyiz.
Okullarda yabancı dil öğreniminin hedefi, “dili çözülmüş papağanlar” yetiştirmek olmamalıdır. Dil çözülmesi ancak somut hedefler edindikten sonra olabilir. Öyle bir durumda ise istenilse dahi öğrenmesine engel olunamaz. Okulun yapması gereken bu sürecin kolaylaştırılması için hazırlıktır.
Sözcük kökenlerinin (etimoloji) heyecanlı serüveni, ön ve ard ekler ve kökler yoluyla sözcük türetme, Türkçe’de bulunmayan kavramların heyecanını tatmak, Türkçe’de kullanılan birkaç bin dolayında Latince kökenli sözcüğü fark etmek ve bu gibi unsurları içeren bir yaklaşım bu hazırlığı oluşturacaktır.
Bu tür yetişmiş çocuklar okulda İngilizce, Almanca ya da Fransızca konuşamayabilirler. Ama yaşamlarının bir noktasında gerek duyarlarsa -ihtiyaçları nedeniyle- İspanyolca ya da Çince öğrenebilirler. O halde önce biz kendimize şu soruyu -derin bir iç sessizlik hali içinde- soralım: “biz ne yapmak istiyoruz?”
Ocak 2010
-
May 25 2012 Fen ve din eğitimi..
Eğitim ve din kavramlarının gündemde bulunduğu bugünlerde, birkaç yıl önce yazılmış bir yazının geçerliğini değerlendirmenin yararlı olabileceğini düşündüm.
«”Ezbere Hayır ” sloganıyla yürütülen ve “açık defter açık kitapla sınav”ı da bir adım olarak öneren kampanyayla ilgili olarak başta öğretmenler olmak üzere öğrenci ve velilerden büyük bir ilgi var.
Düşünebilme yeteneğini yok eden ama yok ettiği de kolayca anlaşılmayan bu belletme yöntemi başkalarına muhtaç insan yetiştirmenin en garantili metodudur.
Karşılaştığı her sorunun, başkalarınca oluşturulacak kalıplar yardımıyla çözülmesini bekleyen bir insan tipi, herhalde diktatörlerin çok arzuladığı bir vatandaş tipidir.
İnsanımız bir gerçeğin farkına varır gibidir ve bu yüzden de kampanyayı desteklemektedir.
Bir kısım eğitimci ise iki grup dersin bu kampanya dışında kaldığını, birisinde ezberin “zaten” olmadığını, ikincisinde ise ezbersiz eğitimin olamayacağını savunmaktadır. Bunlardan birincisi fen, ikincisi ise din dersleridir.
Matematik, fizik, kimya gibi derslerde ezberin kullanılmadığı inancı -her nereden kaynaklanıyorsa- tamamen yanlış bir kanaattir. Ezberin dik alası bu derslerde yaptırılır.
Bu derslerin ortak özelliği olan “problem çözme” de öğrencilere derslerde en çok yaptırılan ve çalışkan öğrencilerin de evde en çok yaptıkları temrin, örnek problem çözmektir. Sınavlarda başarılı olan öğrenciler, farklı yazarların kitaplarından çeşitli problemleri bulup onları çözmeyi öğrenmiş olanlardır. “Örnek problem çözme”, ezberin fen derslerine özgü adıdır.
Bu metotla “öğretilen” -çünkü eğitilmemektedirler- öğrenciler örneğin alfa taneciklerinin enerji yüklerini hesaplayabilir ama mesela viraj alan bir trenin iç ve dış tekerleklerinin nasıl olup da farklı yollar katedebildiklerini açıklayamazlar.
Bu şekilde “öğretilmiş” öğrenciler mühendis olduklarında, aynı kökten gelen elektrik, su, hava ve trafik akımlarının aynı temel denklemlerle çözümlenebileceğini bilmezken, hukuk fakültesini bitirenler de komşuyu rahatsız eden olgunun köpek, bebek ya da müzik sesi değil bunların kaynakları durumunda olan “sahiplerinin saygısızlığı” olduğunu teşhis edemez ve Yargıtay kararında olduğu gibi apartmanda köpek beslemeyi yasaklamaya kalkarlar.
Bir insan için en talihsiz durum, yapabildiği için bir makine tarafından yapılabilmesidir. Nitekim sanayi devriminin başında, işlerin makineler tarafından yapılabildiğini farkeden işçilerin isyanının altında ekmek paralarını kaybetme korkusundan çok bu aşağılanmışlığın etkisi daha büyük olsa gerektir.
Ezber, makinelerin en kolay ve hatasız yapabildikleri iştir. Bir termostat, bir çalar saat ya da bir bilgisayar programı, itirazsız ezberleyen ve hiç hata yapmadan ezberlediğini tekrarlayan araçlardır. İnsanlar bu işleri bu denli sadakat ve doğrulukla yapamazlar.
İnsanlar, bu tür işleri yaptırmaya kalkmak “sen başka bir işe yaramazsın” demenin bir yoludur.
Günümüzde matematik, fizik ve kimya için öyle bilgisayar programları yazılmıştır ki en karmaşık problemleri dahi kolayca çözebilmektedirler. Ama bu programları yazan kişiler, bu problemleri ezberlemiş olanlar değil, o problemlerin doğasını anlamış, farklı görünüşteki problemler arasındaki ilişkileri farkedebilmiş, bu birlikteliği düzenleyen az sayıdaki doğa yasasını iyi “anlamış ” olan kişilerdir.
Çocuk ve gençlere papağanlar gibi yüzlerce problemi “ezberleten” ve sonra da sınav adı altında onları “geri isteyen” fen öğretmenleri, bu beyhude ve zararlı çabalar yerine, onların doğa düzenine hayran olmalarını sağlayabilecek “gözlem yapma”, “ilişkilendirme”, “sonuç çıkarma”, “bilgiye erişme” gibi becerilerini geliştirmeye çalışmalıdırlar.
Ezberin, tek zorunlu öğretim yöntemi olduğu sanılan din derslerine gelince: buradaki durum, fen derslerinden daha ciddidir. Din dersleri yoluyla öğretilmek istenilen aslında “ahlak”tır. Güzel ahlak konusunda, yaratıcının sembolik bir dille vahyettiği “iyiler” demek olan din kitapları aslında ezberin katiyen kullanılmaması gereken bir alandır.
Yüksek seviyeli gerçekler, yani çok sayıda “doğru, iyi ya da güzel” türetebilecek olan “temel doğru, iyi veya güzeller” iletişim diline çevrildiğinde -ki vahiy yoluyla olan bu olabilir- zorunlu olarak sembolikleşmeye başlarlar. Aslında daha basit olmakla birlikte dünyevi bilgiler alanında da durum böyledir. Çok sayıda fiziki doğruyu ifade eden bir fizik kanunu, ilk bakışta anlaşılamayacak ya da her yorumlayanın ayrı anlam yükleyebileceği kadar semboliktir.
Örneğin, elektrik alanı ve manyetik alan gerçekleri ayrı ayrı ifade edildiği zaman daha kolay anlaşılabilirken, elektro-manyetik alan teorisinde daha sembolik bir hale gelip birleşirler.
Dini öğretilerin yüksek düzeyde sembolizm içermesinin nedeni budur. Kuran’ın herkes tarafından anlayış düzeylerine göre anlaşılmasının ve öyle murad edilmesinin -islamda ruhban sınıfının bulunmayışı bu yüzdendir- sebebi, kişilerin farklı gelişmişlik düzeyine göre bu sembolizmi çözmesinin istenilmesi nedeniyle olsa gerektir.
Aynı bir ayet, onu okuyan çeşitli kişiler tarafından, bu sembolizmi çözme yetişkinliklerine göre ayrı ayrı anlaşılması, bir karmaşa yaratmak için değil, insanların geliştikçe kaynaktaki doğrulara -ve giderek birleşik doğrulara- ilerlemelerini temin için olabilir.
Konuya böyle bakınca din eğitiminde ezberin kullanılması, yaratıcının çizdiği yolun tam aksine, herkesin, sadece öğretmenin o sembolizmi çözümlediği ölçüde anlam yüklemesine yol açacağı görülecektir.
Fen eğitiminde ezber olsa olsa fizik dünya gerçeklerinin anlaşılmayışına yol açar.
Din eğitiminde ise ezber daha ciddi yanlışlara yol açabilir ve Allah anlayışının kavranamaması, insanların niçin Dünyaya geldiklerini sorgulamamaları, kendilerinden neler beklendiğini düşünmemeleri gibi sonuçları doğurur.
İşte ezber, din eğitiminde bunun için olmamalıdır. Din eğitimini ezbersiz, anlayarak yapmak belki daha güçtür. Ama, ancak bu şekilde eğitilmiş din adamları topluma iyi ahlakı gösterebilirler. Herhangi bir din ve özellikle de bireysel sembolizm çözümlemesine dayalı islam, ezber yoluyla basit bir kalıpçılığa dönüşür.
Dinin, insanlığın gelişmesinde doğru bir araç olmasını isteyenler, bu noktaya dikkkat etmeli, herkesten önce onlar “ezbere hayır, anlayarak öğrenmeye evet ” demelidirler.
Çarşamba, 03 Mayıs 1995»
-
May 25 2012 KiGeP için bir mektup..
Perşembe, 15 Ağustos 2002
Değerli dostlarım,
Bu kişisel mektubu, aşağıda açıklayacağım konu ile Türkiye’nin sorunlar yumağının sıkı ilişkisini doğru takdir edebilecek, sonra da gereklerini yapabilecek kişilere hitaben yazıyorum.
Oldukça uzun bir süreden-1994’den- bu yana, Ezbersiz Eğitim adı altında haberdar olduğunuzu tahmin ettiğim proje üzerinde, BEYAZ NOKTA® VAKFI şapkasıyla çalışıyorum.
Ezbersiz Eğitim başlangıçta yalnızca, eğitim hayatımıza -birkaç yüzyıldan beri- musallat olmuş olan ve “büyük olarak nitelediği kişi ve kurumların öğretilerini sorgulamadan benimsemek” hastalığı ile mücadeleyi, bu hastalığın dondurduğu “merakı ve onun doğal uzantısı olan sorgulamayı” tekrar canlandırmayı amaçlamış bir proje idi.
Kısa bir süre içinde hastalığın sadece bu “aklı dışlayıp kalben benimseme [1] ” ile sınırlı olmadığı, eğitim sürecinin her yanını -bir tümörün metastazları gibi- sardığı ortaya çıktı.
Bu noktadan itibaren de Ezbersiz Eğitim projesi -adını yine koruyarak-, müfredat tasarımından sınav sistemine, kendi kendine öğrenmeden akreditasyon sistemine kadar öğeleri içeren bütünleşik bir hale kavuştu. Bunun, bugünkü eğitim sisteminin gerçekçi bir alternatifi olduğunu söyleyebilirim.
Muhtemelen tahmin edebileceğiniz gibi, böyle bir sistemin karşısındaki direnç sistem dışından değil, o sistemi tasarlayan, yöneten, uygulayan ve hattâ kısmen de olsa bizzat o sistemden zarar görenlerden (öğrenciler ve velileri) geliyor.
Bu gözleme dayanarak bizler de Ezbersiz Eğitim projesinin ya hep ya hiçşeklinde savunulmasını terkedip, yerine, zamanına, hedef kitlesinin durumuna göre uygun olan parçalarının [2] yerleşmesi yönünde çaba harcamaya başladık.
İşte, bu mektubumda size sözünü edeceğim parça, bu modüllerden bir tanesidir ve Türkiye’mizin bugün geldiği noktada kritik bir önem taşımaktadır. Bu, öğretme yerine öğrenme ya da kamuoyuna sunulacak adı ile Kişisel Gelişim Platformu modülüdür.
Gerek okul kurumu, gerekse onun dışındaki yaşam çevreleri, çocuk ve gençlerimizin doğuştan sahip oldukları bazı yeteneklerinin donmasına sebep oluyor. Donan bu yetenekler, yaşamın güçlükleriyle bizzat mücadele etmek, kalıtsal miras olarak sahip olduğu yetenekleri bu yolda harekete geçirebilmek kabiliyetleridir.
Bu doğal yeteneklerin başında da “öğrenme” gelmektedir. Öyle bir “öğrenme” ki, yaşamının her saniyesindeki her durumdan -iyi ya da kötü- ders almak ve bu yolla ana programı olan yaşamını sürdürme (survival) programına sadık kalmak.
Bu ana program, “ihtiyaçlarının karşılanması senin değil çevrendekilerin sorumluluğudur; sen sadece isteyebilir ya da şikâyet edebilirsin; zaten istesen de bir şey yapamazsın” mesajlarıyla donmaktadır.
Aslında bu donma da, onun olağanüstü öğrenme yeteneğinin bir sonucudur. Çevresindeki, güven duyması gerektiği öğretilen kişi ve kurumların bu örtülü mesajlarını -ki açık mesajlar tam tersine olsa dahi- süratle almakta ve ana programını ona göre değiştirmektedir.
Bazı küçük sorumluluklar taşıyabileceği ilk çocukluk yıllarından itibaren, ihtiyaçlarıçevresindekilerce karşılanmış -ya da karşılanması gerektiği telkin edilmiş- olan çocuk, hayata atılması gereken yıllara geldiğinde iş bulmayı da kendi dışındakilerin bir sorumluluğu olarak
görmektedir. Çocuk ve gençlerimiz genelde:· çevrelerinin hangi uzaklıklara kadar uzandığını anlamaya çalışmak,
· o çevrelerin iş iklimlerini incelemek,
· o iklimlerin gerektirdiği bilgi-beceri-tutum-davranışların neler olduklarını incelemek,
· onları kazanmaları gerektiğini idrak etmek,
· arzuları ve gerçeklerin her zaman bağdaşmayabileceğini anlamak
gibi yükümlülüklerini üstlenmek yerine sadece istemekte ve de şikâyet etmektedirler. Buna “öğrenilmiş çaresizlik” de denilebilir.
İşte Kişisel Gelişim Platformu (kısaca KiGeP) olarak adlandırılan program, gençlerin çevrelerine bir sanal duvar gibi örülmüş bulunan bu çaresizliği yıkarak, yaradılışlarının onlara vermiş olduğu doğal yeteneklerin harekete geçmesine imkân
yaratmayı amaçlamaktadır.Söz konusu platform, bir dizi parçadan oluşuyor. Şöyle ki:
1.
Aşağıdaki modüllerden oluşan, 2 tam günlük bir seminer:1.1. Modül 1 – Kişilerde farkındalık yaratmaya ve içlerindeki potansiyelleri harekete geçirmeye yardımcı olabilecek 10 adet sunum ve sunumlar üzerinde tartışmalar:
1.1.1. Sunum 1 – KiGeP genel tanıtımı
1.1.2. Sunum 2 – Platformun neler kazandırabileceğinin açıklaması
1.1.3. Sunum 3 – Kişinin, kontrolunu, kader rüzgârlarından kendi ellerine alabileceği
1.1.4. Sunum 4 – Olumluluğun başlı başına bir güç olduğu
1.1.5. Sunum 5 – Tüm yaşamın sadece öğrenmeden ibaret olduğu
1.1.6. Sunum 6 – Zihinsel zincirlerimizin düşünce ve eylemlerimizi nasıl sınırladığı
1.1.7. Sunum 7 – Doğru sorulacak soruların aslında aranılan yanıtlar olduğu
1.1.8. Sunum 8 – Çevremizin öğrenme imkânlarıyla dolu olduğu
1.1.9. Sunum 9 – Aslında her sonucu bizim tercih ettiğimiz
1.1.10. Sunum 10- Amaçlarımızı gerçekleştirmek üzere bir Bireysel Öğrenme Plânının nasıl hazırlanabileceği
1.2. Modül 2 – Kişilerin, çevrelerindeki duvarların sınırlarını farketmelerine yardımcı olabilecek bazı testler:
1.2.1. Öğrenme stili testi (görsel, işitsel, dokunsal-kinestetik stillerin ağırlıkları)
1.2.2. Çoklu zekâ profili (MI) (matematik-lojik, görsel, sözel, kinestetik, içe dönük, ilişkiye dönük, müzik, doğa, felsefe zekâlarının ağırlıkları)
1.2.3. Girişimcilik özellikleri
1.2.4. ADD (Attention Deficit Disorder) (Dikkat Dağınıklığı) sorununun düzeyi
1.2.5. Zaman kullanımı konusundaki varsayımlarının doğruluğu
1.3. Modül 3 – Modül 1 ve 2’yi kullanarak, kişilerin kendileri için belirleyecekleri:
– İş bulma,
– Bir mal ve/ya hizmet üretimi yapıp onu satmaya dayalı olarak kendi hesabına çalışma,
– Bir ek gelir yaratabilecek bir faaliyeti organize etme yolunda belirleyecekleri hedeflerini gerçekleştirmek üzere birer Bireysel Öğrenme Plânı hazırlamaları
2. Bilgi kaynaklarının adreslerini, internet erişimini sağlayan bilgisayarları, bazı referans dokümanlarını, mentor adreslerini, daha önce KiGeP’ten yararlanmış olanlarla ilişki kurabilmek için onların iletişim bilgilerini, görsel ve işitsel öğrenme malzemelerini izleyebilecek donanımı ve benzer malzemeyi içeren bir Öğrenme Kaynakları Merkezi.
3. Benzer öğrenme amaçları bulunan kişilerin oluşturdukları Öğrenme Çemberleri (Learning Circles) oluşturulması,
4. KiGeP katılımcılarına mentorluk yapmayı kabul eden kişilerden oluşan bir Mentor Grubu,
5. KiGeP katılımcılarının yararlanabileceği imkânlar için yapılmış anlaşmalar. Örneğin:
5.1. Düzenleyeceği eğitim faaliyetlerinden KiGeP katılımcılarının belirli bir kontenjanla yararlanmasına izin veren kurumlarla yapılan anlaşmalar,
5.2. Bilgi kaynaklarından (basılı, görsel, işitsel, elektronik, web) yararlandırmayı kabul eden kurumlarla yapılan anlaşmalar,
5.3. Mesaisinin tamamından yararlanılmayan uzman personeli bulunan kurumlarla yapılan “uzman personel yararlandırma” anlaşmaları,
5.4. Fiziki imkânlarından (konferans salonu, toplantı salonu, sosyal tesisler, kütüphane vbg) yararlandırmayı kabul eden kurumlarla yapılan anlaşmalar,
5.5. İstihdam ihtiyaçlarından KiGeP katılımcılarını öncelikli olarak yararlandırmayı kabul eden kurumlarla yapılan anlaşmalar,
5.6. Özel belge havuzundan yararlandırmayı kabul eden kişilerle yapılan anlaşmalar.
Şu ana kadar, bu platformun yukarıda sayılan parçaları hazırlandı ve 2 grup gençle de test edildi. Her ikisinden de oldukça iyi sonuçlar alındı.
Ayrıca, bu platformları Türkiye’nin herhangi bir yerinde oluşturabilecek az sayıda da kolaylaştırıcı (moderatör) yetiştirildi. Şimdi sıra, bu platformların çoğaltılmasına geldi. Bunu 2 şekilde yapmayı düşünüyoruz:
- Yetiştirdiğimiz moderatörler aracılığıyla oluşturulacak yeni platformlar,
- Bu know-how’ı kullanmak isteyen gönüllü, akademik ve/ya ticari kuruluşlar ile birer İmtiyaz Anlaşması (franchising) yaparak.
Gördüğünüz gibi Türkiye’deki eğitimli gençlerin işsizliği ile başa çıkabilecek bir proje sessiz sedasız hayata geçiyor. Üstelik, her yöremizde mevcut olduğunu bildiğimiz önder kişi veya kuruluşlara, projeyi kendi yörelerinde -ve de kendi özgün imkân ve ihtiyaçlarına uygun olarak- tekrarlama olanağını da sunarak..
Bu projenin, yukarıdaki yolların ikisini de kullanarak yaygınlaştırılması için maddi desteğe ihtiyacımız var. Toplumumuz, sorunlarına çare olabileceğine inandığı projelere dişinden tırnağından kesip destek oluyor. Bütün mesele, bu sorunlara gerçekten çare olabilecek projeler üretebilmekte.
Bu desteğin harekete geçirilebilmesi için reklâm kanallarını kontrol edebilecek maddi ya da bir tür öz-güce sahip değiliz. Bunu ancak sizler aracılığıyla yapabiliriz.
Şimdi sizlerden isteğim, bu “gerçekçi” projeyi sahiplenmenizdir. Bu deyimle, bu konuda bir yazı yazmanın ya da programınızda bahsetmenin ötesini kastediyorum. Çünkü gördüğünüz gibi, projeyi bir vakfın projesi olarak değil, isteyen her kuruluşun -özüne sadık kalarak- alıp uygulayabileceği halde sunuyoruz. Dolayısıyla, kamuoyunun harekete geçmesinin güçlüğünü en iyi bilen kişiler olarak sizden projeyi sahiplenmenizi bunun için istiyorum.
Göstereceğinize inandığım desteğiniz için şimdiden teşekkür ediyorum.
M.Tınaz Titiz
15 Ağustos 2002
[1] Kalben benimseme = yürektenlik (Türkçe) = by heart (İng.) = par coeur (Fr.), ezber (Fars.)
[2] Ezbersiz Eğitim projesinin modülleri şunlardır: Ezbersizlik, öğretme yerine öğrenme, senaryo temellilik, gelişkin Türkçe, derin algılamaya dayalı yabancı dil, gözetimsiz sınav (onur sistemi), doğrulama (akreditasyon sistemi).
-
May 25 2012 Değişen dünyada değişen Türkiye için..
Yeni dönem – yeni söylem..
Sokaktaki insanımızın tamamı değilse de bir kısmı, aydınlarımızın ise büyük bölümü, “içinde bulunulan durumdan nasıl kurtulunacağı”na kafa yoruyor. “Kurtulmak” ile ne kastedildiği, kurtulup da nereye varmak isteneceği -ki birbirinden çok farklı, hattâ uzlaşmaz yerler olabilir- tam bilinemez ama bazı asgari fiziki ve sosyal koşulların kastedildiği tahmin edilebilir.
Kurtulmak istenilen durum, bir dizi -bağımlılık düzeyinde- bireysel ve toplumsal alışkanlık yaratmış ise, ama aynı zamanda o alışkanlıklardan da besleniyor ise -ki çoğu toplumsal olgu böyledir- bu durumda ne olacaktır? Yani kurtulma, bizzat kurtulmak istenen alışkanlıklar yoluyla mı sağlanacaktır? Türkiye’nin bugün içinde bulunduğu “domuzbağı sarmalı” aynen böyledir.
A. Einstein bu dilemma’yı şöyle özetliyor: sorunlar, onları yaratmış bulunan anlayışlarla çözülemez! N.Machiavelli de benzer tesbitleri yapmış, kurumların kendi kendilerini değiştirmelerinin güçlüğüne değinmiştir.
İçinde bulunulan global-yerel etkileşimli sosyo-ekonomik iklim, bireysel ve kurumsal ölçekli “kurtulma” araçlarının giderek daha çok ortaya atılmasına yol açıyor. Bunlar siyasi partiler ya da yeni siyasi girişimler, platformlar, sivil örgütlenmeler, bireysel kurtarıcı adayları, hattâ belki daha gizli-kapaklı oluşumlar şeklindedir, yani farklı niteliklere sahiptirler.
Buna karşılık -medyaya ve çeşitli bilgilenme kanallarına yansıdığı kadarıyla- hepsinin ortak yanı, yukarıda sözü edilen bağımlılık düzeyindeki alışkanlıkları aynen koruduklarıdır.
Çoğunun halis niyetlerinden kuşku bulunmayan bu “kurtarma girişimleri”, mevcut değer yargılarından ve doğrularından hiç kuşkulanmadan, sadece tek noktaya dayalı reçeteler öneriyorlar: onlar bilemedi-bilemez, yapamadı-yapamaz, ama ben bilirim ve yaparım!
İşte sorun budur ve esas kurtulunması gereken alışkanlık-bağımlılık bu noktadadır.
Milyonlarca kişi ve kurum arasından kimin doğru kimin eğri reçete içeriklerine sahip olduğunu anlamak pek kolay değildir. Ama bir asit testi oldukça aydınlatıcı olabilir. O da, kurtarma girişimcisine şu sorunun yöneltilmesidir: Girişiminizin, üzerinde yapılandığı söyleminizin birkaç önemli ayağı olmalıdır. Bunlardan başlıcası, hangi “değer yargıları” ve “doğrular”ı koruyup hangilerini değiştirmeyi öngördüğünüzdür. Siz, korumayı, geliştirerek korumayı, değiştirmeyi ve değiştirip beton çukurlara gömmeyi öngördüğünüz değer yargılarınızı ve doğrularınızı açıkça ortaya koyar mısınız?
Gerek politik gerek diğer alanlardaki yeniden yapılandırma -ki kurtarma girişimi aslında bu demektir- söylemleri, bu değişikliklerin açıkça ifadesi şeklinde olmalıdır. Bunu yerine getirmeyen girişimler heyecan verebilir, yandaş toplayabilir, girişimcisine şöhret de kazandırabilir, ama bir işe yaramaz. Girişimcilerin çoğunun gözlerini kapattıkları gerçek, söylemlerini oturttukları sorunların aslında birer “görüntü”den ibaret olduğu, kökteki sorunların ise “değer yargıları” ve “varsayılan doğrular”ın yanlışlık ve/ya zamanının geçmiş olduğudur.
Girişimciler rakiplerini akılsız sanmaktan vazgeçseler, kendi gördükleri ve doğrudan çözebileceklerini sandıkları sorunları onların da pekalâ görebildiklerini, hattâ belki kendilerinden daha güçlü “doğrudan çözme araçları”na sahip olduklarını idrak edebileceklerdir.
Mesele sorunları görüp görmemek değildir. Eğer kör veya aptal değillerse -ki hiç olmazsa kurtarma girişimcilerinin çoğu herhalde değildir- herkes sorunları görmektedir.
Mesele, “doğrudan çözme” denilen yanılgıya kapılıp kapılmamadadır. “Onlar bilemedi yapamadı, ama ben bilirim yaparım“, en yanıltıcı “doğrudan sorun çözme aracı”dır ve maalesef halen tedavülde bulunan girişimcilerin çoğunun dayanağı olduğu gözlenmektedir. İşte asit testi budur: Yeni söylemin içerdiği yeni değer yargısı ve yeni doğruların neler olduğunun açıkça ifade edilip edilmediği.
Bu akıl yürütmeden herhalde çıkarılmaması gereken bir sonuç, Türkiye’nin ihtiyacı olan yeni söylemin, belirli kalıplar biçiminde olduğudur.
“Kurtulmak”la ne(ler) kastedildiğine bağlı olarak hepsi de geçerli söylemler olabilir. Hattâ aynı bir kurtulma amacı için birden çok söylem de geliştirilebilir. Aynen bir noktaya değişik yollardan -ve tabii değişik süre ve maliyetlerle- ulaşılması gibi.
Çıkarılmaması gereken ikinci sonuç ise bu yazının amacının böyle bir söylem için “giriş” bölümü olduğudur. Ama, yukarıda çizilen söylem özellikleri için rastgele birkaç örnek vermek de yararlı, belki de gereklidir.
Yeni söylemin bir yeni değer yargısı: Demokrasi yalnız hak ve özgürlükler değil, sorumluluklar rejimidir de..
Eski söylemlerin hemen tümü, “bizi yönetenler” şeklinde bir değer yargısını kullanır. Yani halk yönetilmelidir. Hem de çöpünden suyuna, rüşvetten yoldaki güvenliğe, değer ölçülerindeki yozlaşmadan TVlerdeki cinsellik pazarlamasına kadar halk yönetilmelidir.
Peki, “demos-kratus=halkın kendini yönetmesi” ne olacak ve halkın buradaki sorumluluğunu kim(ler) üstlenecektir?
Hayır, halk bir şey üstlenmeyecek demokrasinin haklar-özgürlükler-sorumluluklar üçgeninin sadece “gelir” tarafıyla ilgilenecek, “bizi yönetenler” ise “gider” yani sorumluluk kısmını üstlenecektir.
Yeni söylemin bir ayağı, bu geleneksel değer yargısının değiştirilmesidir. Yeni değer yargısı, “halkın kendini yöneteceği -ve bu yolda çaba harcayacağı- ve bunun devredilemez bir sorumluluk olarak halk tarafından üstlenileceği”dir.
Bugün “bizi yönetenler” denilenlerin de yeni rollerine (sivil hizmetkâr) çekilmeleri, halkın kendini yönetebilmesi için, yine onun istekleri doğrultusunda “kolaylaştırıcılık” işlevi yapmasıdır. Bu noktadaki radikal değişim, halkın sorumsuz seyirci olmaktan sorumlu oyuncu olmaya dönüşmesidir. Halkın bunu güvenle ve bilinçle nasıl yapacağı konusunda, halkın elit (seçkin) tavır sahibi olanları sorumluluk almalıdır. Kolaylaştırıcı (sivil hizmetkâr) devlet, bu konuda aydınlatma görevine sahiptir.
Yeni söylemin bir başka değer yargısı: “Bütün”lerin parçalanıp, böylece oluşan karşıtlıklarla mücadele yerine, parçaların bütünleştirilmesi..
Geleneksel söylemler, parçalanmadan korunması gereken olguların parçalanmasına dayalıdır. Örneğin laik-dindar ayrımı böyledir. Bilim -ve onun aracı olan akıl- ile inanç -ve onun aracı olan sezgi- birbirinden ayrılmadan ve sürekli olarak birbirini denetleyip birbirinin önünü açan iki parçalı bir “bütün”dür.
Keşif ve icatlar önce “niye olmasın, olabilir mi; herhalde olmalı, olabilir gibi geliyor vs .” şeklinde bir sezgi ile başlayıp, daha sonra akıl yoluyla bilim süzgecinden geçirilir. Bu süzgece takılanlar yanlış sezgi olarak kalırken, süzgeçten geçenler “buluş” olarak yerini bulur. Süreç burada bitmez. Ortaya çıkan buluş -ki bir üründür-, sezgi/akıl araçlarıyla mükemmelleştirmeye yani katma değeri artırılmaya çalışılır ve böylece sürer gider.
Şimdi bu döngü koparılırsa ne olur? İki şey olur: (1) Sezgi kendi başına ürünler üretir ve bunlar akılla doğrulanmadığı için hangisinin doğru hangisinin yanlış sezgi (hurafe) olduğu anlaşılamaz, doğru ve eğrilerin birbirine karıştığı bir zihinsel bulanıklık ortamı doğar. Sezgi, diğer parçası olan akıl ile kıyasıya çatışır. (2) Akıl, sezgiden yoksun bir iktidarsızlığa bürünür; hammaddesi (sezgi) yok olduğu için refah ve mutluluk ürünleri üretemez, sadece eleştirir, yakınır ve en çok gereksindiği ikiziyle mücadele eder.
Sonuç şudur: Değişimden yana olmayan hemen hiç kimse yok görünüyor. Ama değişim yandaşlarının tek değiştirmeyi düşünmediği ise kendi değer yargıları ve doğrularıdır. Böylece tüm değişim yanlıları, kendi dışında kalanları değiştirip kendi gibi düşünmeye, davranmaya zorluyor.
Bu fesat çemberinden çıkışın sihirli bir yolu yoktur. Medeniyet de zaten böyle bir kolay reçete bulunmadığı için adım adım gelişmiş ve her adımda da birilerini eleyerek gelişmiştir: kendi doğrularından kuşkulanmayanları! Yeni dönemin söylemini dile getireceklerde aramamız gereken özellik budur.
Mayıs 2002
