-
May 25 2012 Demokrasi, kalite, erozyon ve pilav lezzeti..
Bir bilmece..
Birbiriyle ilişki kurulması güç dört kavram bulunması istenilse, acaba başlıktaki dörtlüden daha iyisi bulunabilir mi?
Amerikan bilmecelerinin yanıtlarında olduğu gibi, “hepsi dondurulamaz”, “hiçbiri fakirleri ilgilendirmez” gibisinden laf cambazlıkları bir yana bırakılırsa, ilişkisizlik testi açısından her halde bu dörtlü epey iyidir.
İlişki bulma yolunda daha fazla kurcalama yapmadan önce, pilavın lezzeti ile o lezzeti oluşturan girdiler arasındaki bağlantıya bir göz atmakta yarar vardır.
Bu satırların yazarınca 1994 yılında yazılmış bir yazıdan kimi alıntılar..
«Pirinç, yağ, su, aşçılık hüneri gibi somut girdilerden oluşan pilav değil, tamamen soyut bir çıktı olan pilavın lezzeti önem taşır. Bu yalnız pilava özgü bir özellik olmayıp, insanlara yarar sağlayan hemen her şey aynı ilginçliğe sahiptir. Somut girdiler soyut yararı oluşturur, tek başlarına pek bir önem taşımazlar.
Bu gerçek, şu şekilde de doğru ve belki daha da çarpıcıdır : İnsanlara yarar sağlayan soyut kavramlar, ancak onların somut girdileri mevcutsa söz konusudur, yoksa kendi başlarına “yok”turlar. Yani bir lokantada, “pirinçsiz”, “yağsız” ya da “pilav pişirme hünersiz” bir “pilav lezzeti” bulamazsınız.
İnsan hakları (onun bir alt-küme’si olan kadın ya da çocuk hakları ya da daha doğru bir kavram olan canlı hakları) veya demokrasi adı verilen kavramlar da aynen pilavın lezzeti gibidirler. İnsanlar için çok yararlıdırlar ama girdileri yoksa onlar da yoktur, ne kadar var olmaları arzulansa da var olamazlar.
Örneğin, (soyut) demokrasinin (somut) girdilerinden birisi ve de en önemlisi, “yüksek nitelikli insan malzemesi“dir. Bu olmaksızın demokrasiden söz etmek, pirinçsiz pilav istemeye benzer.
“Demokrasi her şeyin ilacıdır; demokrasinin kurumları oluşturulursa o kendi girdilerini de oluşturur” gibisinden bir “temenni”, pilavın lezzeti’nin, pirinci, yağı, suyu yoktan üretebileceği anlamına gelir ki bu, mümkün bir iş değildir.
Girdileri mevcut bulunan bir demokrasinin dönerek girdilerinin de niteliğini geliştirdiği ise, yalnız demokrasi için değil tüm “somut girdi – soyut yarar” döngüleri için doğrudur. Pilavın lezzeti arttıkça, onu pişiren aşçı daha nitelikli pirinç ve yağ kullanmak, aşçılık hüneri’ni daha da geliştirmek eğilimine girer.
Ama bu, “çıktının, girdilerin niteliğini yükselmeye zorlaması” özelliği aşırıya vardırılıp, “çıktının, mevcut olmayan girdileri bile yoktan var edebileceği” gibi anlamsız bir noktaya getirilmemelidir.
Yıllardır en yetkin sayılan ağızlar, bu “yoktan var etme”nin savunusunu yapagelmiş, demokrasi, insan hakları, kadın hakları gibi “lezzet”ler yoluyla, çağdaş niteliklerle donanmış bir toplumu, yani pilavın pirincini üretmeye çalışmaktadırlar.
Çağdaş niteliklerle donanmış toplumu oluşturacak olan yüksek “nitelik dokusu”na sahip bireylerin özelliklerini belirleyip, eğitim – aile – sosyal çevre üçgenini ona göre tasarlayıp yönlendirmesi gereken aydın kesim ise bu özellikleri yanlış belirlemiş, ağzı kalabalık, sokuşturma bilgi ezbercisi çocuk ve gençler üretmeye “eğitim” adını vermiştir. Bu yolla yetişen(!) insanlarımız şimdilerde kendisinin benzerlerini yetiştirmek üzere bol bol okul binası inşa etmekte, öğretmen çalıştırmakta, sistemler kurmaya çalışmakta ve bu yolla “lezzet”lere (demokrasi, insan hakları gibi) ulaşmaya çabalamaktadır.
Ama, hedeflenen topluma varmak bir yana, her geçen gün ondan uzaklaşılmakta, onun yerine fanatizmin her türü gelişmekte, bunun sebepleri ise yetiştirilen insan tipinde değil, o “tip”in yol açtığı vakum ortamında yeşeren karanlık kafaların içinde aranmaktadır. Bir diğer deyimle sebep, o sebebin yol açtığı sonucun içinde sanılmaktadır.
“Ne” olduğuna değil “neden” olduğuna gözlerimizi çevirene, “nedensel düşünme” yetersizliğimizi keşfedip bunu geliştirmeyi bir “ulusal akım”, hatta bir moda haline getirene kadar bu çöküş devam edecektir??…»
Talip olan ödemeli..
Aralarında bağlantı yokmuş gibi görünen bu dört kavram arasındaki bağlaç, “soyut lezzet isteyen, onun somut girdilerini sağlamalıdır” biçiminde özetlenebilecek bir yargıdır.
Aydınlarımızın önemli bir bölümünün, her sorunun çözümü olarak “bütün kurum ve kurallarıyla işleyen bir demokrasi”yi -yani lezzeti- önermeleri, doğru bir önermenin yanlış kullanımına en iyi örneklerden birisidir.
Pilav lezzeti ve demokrasi arasındaki bu bağlantı, son yılların gözde kavramlarından “kalite” ve “erozyon” için de geçerlidir.
Kalite ya da erozyon -ile mücadele-, elde edilmek istenilen “lezzet”lerdir. Ama bu üst-kavramları oluşturan alt-kavramlar, yani onları oluşturan somut girdiler ön plana getirilip onlar üzerinde çalışılmadığı sürece, bu üst-kavramların adlarından sürekli söz edilir, ama kendilerine ulaşılamaz. Aynen pirinçsiz pilavın lezzetine ulaşılamayacağı gibi.
Kalite, kalitesizliğe yol açan yüzlerce nedeninin tek tek ortadan kaldırılması demektir. Bir mal ya da hizmet ürününün tasarımından müşteriye sunum sonrası hizmetlere varıncaya kadar her aşamasında, “müşteri isteklerine uygunluk” demek olan kaliteyi zedeleyebilecek onlarca öğe vardır. Bu öğelerin her biri, insanlarımızın alışkanlık dokuları içine işlemiş, onların doğal davranış tercihleri haline gelmiştir. Öyle ki, hiç kimse, davranışlarını kalitesizliğe yol açması için değil, aksine doğru-iyi-güzel değerler yolunda yaşarken yaptığına inanmaktadır.
Karısına iki gün boyunca işkence yapan sadist bir adamın kız kardeşi ağabeyini, “iyi yapmış, az da yapmış, ben olsam daha beterini yapardım” diye savunurken kendi doğruları yönünde davranmaktadır.
Bu basit açıklama dahi, her sorunu için kestirme -ve uydurma- bir yol arayan insanlar için kalitenin ne denli erişilemez olduğunu göstermeye yeter.
Denilebilir ki, kalite, bir toplumun değer ölçülerinin mal ve hizmet biçiminde kristalleşmiş halidir.
Kaliteyi övmenin etkisi..
Peki, kalitesizliğe yol açan bu değerler değişmedikçe, boyuna kaliteyi övmenin nasıl bir etkisi olur?
Ortaçağ Avrupası’nda henüz su ile temizlenme adeti yokken, çeşitli esanslar yoluyla pis kokuların giderilmesi nasıl bir etki bırakıyor idiyse, kaliteye yol açan değerlere sahip olmayan insanlara kalite propagandası yapmak benzer etki yaratacaktır. Ama iş, kalite esansı -örneğin TSE’nin ISO 9000 belgeleri- sürünmüş kalitesizlik olgusunun daha ilerisine varır.
Kalitesizlik özleri değişmeden kalite propagandası yapıla yapıla bir süre sonra kalitesizlik kalite olarak anlaşılmaya başlanır. Nitekim bugün durum bu değil midir? Uyduruk malı için ne yapıp edip bir kalite sertifikası edinen kuruluşlar, kaliteyi geliştirebilecek bir şey yapmadan kaliteye kavuşabilmektedirler ve de bu devlet eliyle yapılmaktadır. Kurtlar sofrası haline gelen global rekabet ortamında, bir toplumun rekabet gücünü kırmak isteyen güçler melun bir yöntem arasalar acaba bundan daha etkin bir yol bulabilirler mi?
“Ulusal kalite kampanyası“, “kalite bizim canımız feda olsun kanımız“, “siz de kaliteyi seçin” gibisinden sloganlar eğer böyle bir bilinçli tasarımın eseri değilse acaba neyin ürünüdür?
Kalite “lezzet”tir; ona erişmek isteyenler, adıyla uğraşmayı bırakıp somut girdilerine -değer sistemi gibi- bakmalıdırlar. Erozyon ile kalite arasındaki paralellik açıktır. Erozyon, tek nedenden kaynaklanmayan -aynen kalitesizlik gibi- bir olgudur. Hatta doğrudan doğruya, “erozyon bir kalitesizlik türüdür” denilebilir.
Çok sayıda ve birbiriyle doğrudan ilişkisi bulunmayan -herşey dolaylı olarak ilişkilidir- nedenin birleşerek ürettiği sorunlara, ifade kolaylığı bakımından kısa bir ad vermek doğrudur. Trafik terörü, ayrılıkçı terör, irtica, erozyon gibi adlandırmalar bu işlevi görmektedir. Ama diğer yandan da sorunun -adı kadar- kısa ve yalın olduğu, eğer o ada karşı bir savaş açılırsa sorunun altedilebileceği gibi bir kanı da yaratmaktadırlar.
Erozyon da bu yalınlaştırma eğiliminin sonunda savaş ilan edilen bir sorun haline gelmiştir. Aynen trafik ya da enflasyon canavarı olarak sıkıştırılmış-adlandırılmış -somutlaştırılmış ve böylece mücadele edilebilir bir düşman haline getirilmiş sorunlarda olduğu gibi. Halbuki bu sorunlar da birer “lezzet”tirler -lezzetin mutlaka güzel olması gerekmez- ve tek başlarına “yok”turlar.
Evet, ülkemizde trafik, enflasyon, erozyon, kalitesizlik, insan hakları ihlali, demokrasi eksiği gibi sorunlar “yok”tur. Bunları “var” ilan edip mücadele etmek -eğer bilinçli bir tasarımın eseri değillerse-, yalnızca sorunların bu koruma altında serpilip irileşmelerine ve sorun kimyası (https://tinaztitiz.com/3359/sorun-kimyasi/) uyarınca yeni sorunlar üremesine yol açmaktadır.
Şimdi bir saptama..
Özellikle son yıllarda iletişim açısından altın bir çağ yaşıyoruz. Ulusal ölçekte olduğu kadar yerel ölçekte de yayın yapan çok sayıda radyo ve TV istasyonumuz, sayıları yüzlerle ölçülebilecek dergilerimiz, büyük bir hızla yayılan internet kullanımımız, panellerimiz, sempozyumlarımız ve benzer kitlesel iletişim etkinliklerimiz var. Buralarda, en yakası açılmadık konular bile tartışılıyor. Bir anlamda bir iletişim sarhoşluğu yaşıyoruz.
Bütün bu iletişim yoğunluğunun büyük bir bölümünü “sorunlar” kaplıyor. Bu da doğaldır.
Ama ilginç olan nokta, sorunların -yukarıdaki örneklerde olduğu gibi- daima “sorun adları”ndan ibaret olması, o “lezzet”leri oluşturan somut girdiler ile çıktılar arasındaki ilişkiden tek kelimeyle dahi söz edilmemesi.
Bunda bir tuhaflık var. Bu eğilim normal olamaz. Normal dağılım kuralı uyarınca, işin bu yönünü gündeme getiren bir radyo, bir TV, bir yazar nasıl olamaz. Hayır bu bir kabustur. Ve mutlaka uyanılacaktır. Uyanılmalıdır.
Aralık 2003
-
May 25 2012 İçerik tasarımı..
İçerik (müfredat) tasarımı, eğitimcilerin önemli bir konusudur. Özellikle Talim Terbiye Kurulu ve benzeri merkezi organlarda bu alanda harcanan çaba büyüktür. Bu çabaların çekirdeğini, “öğrencilere neleri öğretmeliyiz?” sorusu oluşturur.
Yıllar boyunda oluşmuş eğitim geleneklerimiz uyarınca, kişilerin hemen her konudaki gereksinimlerinin başkalarınca belirlenmesi, hattâ mümkünse giderilmesi bir toplumsal kültür normu haline gelmiştir.
Ezbersiz Eğitim Yol Haritası adlı kitapta (bkz. https://tinaztitiz.com/profesyonel-hizmetler/yayinlar/) içerik tasarımlarının ilkeleriyle ilgili geniş açıklama yer almakta ise de, bir kısım eğitimci, bu ilkeleri “durumlara uyarlamaya çalışmak” yerine, merkezi ve toptan olarak “nelerin öğretilmesi gerektiğini” sık sık sormaktadırlar. Bu nedenle, adı geçen kitaptan yararlanarak yapılan şu toparlama işe yarayabilir:
1) Eğitim için 3 soru:
a. Nereye ulaşmak için (vizyon)? Bireyin, içinde bulunabileceği çevreler -fiziki, doğal, toplumsal vd- açısından insanlık ailesinin gelişimine katkıda bulunmak ve bu çevrelere kendi uyumunu sağlayıp korumak için.
b. Hangi temel niyeti (misyonu) daima gözeterek? Kişinin, imkânlarını, kısıtlarını ve bu çerçevedeki ihtiyaçlarını belirleyip giderebilmesine yardımcı olunması.
c. Hangi yolla? Tüm doğruları sorgulayabilecek bir zihinsel duruluk ve esneklik kazanarak.
2) İçerik tasarımının temel yaklaşımı, “eğitsel ihtiyaçların kişilerin kendilerince belirlenmesi” olmalı, başkaları öğreniciler yerine ihtiyaç öngörmemelidir.
3) Öğrenicilerin -özellikle küçükler- kendi ihtiyaçlarını belirlemelerine yol açan en önemli dürtü meraklarıdır. Merakı yok edilmiş veya bastırılmış bir çocuğun nasıl eğitilebileceği, eğitsel değil hekimlik bir durumdur. Gerçekten de bu gibi çocukların -sayıları çok da olsa- uzman doktorlar nezaretinde tedavileri gerekebilir! Bu iş okullarda değil hastanelerde yapılmalıdır.
4) Her öğrenicinin ilgi alanları arasında ortaklıklar ve farklılıklar vardır. Bunlar bilinmeksizin senaryo tasarımları yapılamaz.
5) Senaryolar gerçek yaşam kesitleridir ve bir yalıtıma gitmeden içinde çeşitli öğrenme alanlarını bulunduracak biçimleriyle muhafaza edilmelidirler. (Yani bir “ders”in diğerlerinden yalıtılarak öğrenilmesi ancak çok ileri merak ve öğrenme dürtüsü oluştuğunda, o da öğrenici arzu ederse mümkündür)
6) Aynı fiziksel hacmi , aynı öğrenme senaryolarını ve aynı öğrenme kaynaklarını kullansalar da öğrenme bireysel bir süreçtir. Dolayısıyla, öğrenme süreci yerine “öğrenme süreçleri” denilebilir.
Her öğrenme sürecinden her öğrenici kendi eğitsel ihtiyaçlarını çıkarsayabilir. Bu mekanizmanın iyi işlemesi, öğrenen ve öğrenme ortaklarının -bazen öğretmen, bazen proje grubu üyeleri, bazen de öğrenme çemberi üyeleri- “kişiye rağmen öğretme” girişimlerinde bulunmamasına bağlıdır.
Bu, bıçak sırtı gibidir. Kişiler kendi eğitsel gereksinimlerinin başkaları için de geçerli olduklarını sandıklarında “öğretme” eğilimi içine girerler. Bu durumda öğrenme durur, onun yerine itaat vs gibi bir başka süreç başlar. Öğrenme sürecinin başarısı, sürecin kontrolunun kimin elinde bulunduğuna sıkı sıkıya bağlıdır.
7) Bir öğrenme senaryosu, yere, zamana ve koşullara bağlı olarak mümkün olabilecek “herhangi” bir durum olabilir. Küçük çocukların oyunlarına dikkat edilirse, onların rastgele durum ve araçları nasıl büyük bir ustalıkla öğrenme amacıyla kullandıkları görülebilir. “Oyun” denilen yüksek verimli öğrenme süreçlerini küçüksememeyi öğrenmiş erişkinler bunun farkındadırlar ve çocukların oyunlarına engel olmaz, aksine özendirirler.
Dolayısıyla, aynı bir öğrenme ihtiyacının Ankara Mamak ve Ağrı Diyadin’de giderilmesi sırasında tamamen benzemez durum ve araçlar kullanılabilir. Öğreniciler -merakları kaybolmamış veya bastırılmamış ve de çevrelerinde onlara bir şeyler öğretmek için uğraşan birileri yok ise-, hangi durumdan neleri nasıl öğreneceklerini doğal öğrenme dürtüleriyle bulurlar.
(Dünyaya her gelen çocuğun yaklaşık 5 milyon yıllık bir birikimle geldiği, bilmediklerinin sadece basit ayrıntılar olduğu dikkate alınır ise, onlara bir şeyler öğretmeye çalışmak bir yana onlardan her şeyin öğrenilebileceğini -aynen hayvanlardan öğrenilebileceği gibi- kolayca “öğrenilebilir”).
8) Eğitim, öğrenici-aile-öğrenme kaynakları merkezi (bazen okul) -toplum dörtlüsünün kolektif bir çabasıdır. Bunlardan herhangi birisine devredilmiş bir eğitim sorumluluğu sonuçsuz kalmaya mahkûmdur.
9) Durumları ve çevrelerini öğrenme ihtiyaçları yönünde harekete geçirebilmeleri -Senaryo Temelli Eğitim- için öğrenicilerin ihtiyaçları olan modüller aşağı yukarı şunlardır:
a. Saklı içerik (https://tinaztitiz.com/3818/sakli-icerik-2/) konusunda farkındalığı yüksek rol modelleri,
b. Dünyaya gelen her kişinin ~5 milyon yıllık bir öğrenme deneyimi ile birlikte geldiğini, dünyaya gelebilenlerin ve buradan daha ileri gidebileceklerin ancak ve yalnız “her durumdan öğrenecek bir şeyler çıkarabilen” varlıklar -yalnız insanlar değil- olduğunun farkında öğrenme ortakları,
c. Öğrenicileri -özellikle küçük yaşlardakileri- “eğip bükülecek“, “doldurulacak boş sayfa“, “bilgisayar disketi gibi boş” gibi yanlış benzetmelerle betimlemeyen erişkinler,
d. Okul ortamı başta olmak üzere tüm öğrenme ortamlarının en önemli işlevinin, öğrenicilerin özgüvenilerini ve başkalarının onurlarına saygılarını korumak olduğu; kendi ve/ya başkalarının onurlarına saygısını kaybetmiş kişilerin eğitilmelerinin hiçbir önemi olmadığı bilinci,
e. Herşeyin birbiri ile ilişkili olduğunun kavranmasını zorlaştırabilecek ya da imkânsızlaştıracak girişimlerden -ayrı dersler gibi-, bütün ve parçalar arasında kolayca seyahat edebilecek bilinç düzeyine gelene kadar kaçınılması,
f. Öğrenicilerin çevrelerinin, olabildiğince zengin -dikkat pahalı değil- öğrenme kaynaklarıyla desteklenmesi ve/ya öğrenme kaynaklarına ve öğrenme durumlarına erişmelerinin kolaylaştırılması (bir orman yangını, bir su baskını, bir yaralının tedavisi, bir yörenin özelliklerinin keşfi ve benzeri durumlar),
g. “Bunun adı şudur” yaklaşımının eğitim sayılmaması (bkz. Farzedin ki Hindiyiz, Sh. 160),
h. Kişilerin meraklarını donduracak ya da öldürecek girişimlerin “taammüden cinayete teşebbüs” (genç okurlar için: bilerek cinayet girişimi) sayılması,
i. Öğrenme kaynaklarının ve öğrenme durumlarının içerebilecekleri potansiyel tehlikelerin farkında olan erişkinlerin, bunları henüz deneyimlemiş olanları -ki küçük olmaları gerekmez, büyükler için de deneyimsizlik söz konusu olabilir- koruyup uyaracakları önlemlerin ayınması, öğrenme ortamlarının güvenliğinin sağlanması,
j. “Bilmemenin ayıp sayılması“, “bilmese de bilir görünmenin gerekliliği” gibi alışkanlıkların zararının farkında öğrenme ortakları,
k. Koşullanmama hakkının yaşam hakkı kadar önemli olduğunun bilincinde olan öğrenme ortakları (https://tinaztitiz.com/4962/kosullanmama-hakki/),
l. Yardımlaşmalı öğrenme, bilgi ve deneyim paylaşma konularında cesaretlendirme,
m. Nesnel ölçme yerine öznel değerlendirme yaklaşımına dayalı sınav,
n. Öğrenme ortamlarında, tek düzeliğe, farksızlığa yol açabilecek uygulamalardan kaçınılması (ders zili, tek tip kıyafet vb)
o. Doğru, iyi ve güzel örnekler içeren öğrenme ortamları ile karşılaştırmaya özen gösterilmesi,
p. Tek doğruların olmadığının bilincinde öğrenme ortakları,
Bu modüler özelliklere dikkat edildiği takdirde, öğrenicilerin içinde bulunabilecekleri yer, zaman ve durumları -ki bunlara senaryo denilmelidir- kendi öğrenme ihtiyaçları doğrultusunda harekete geçireceklerinden -milyonlarca yıldır geçirdiklerinin- endişe edilmemelidir.
Bu noktada şöyle bir soru sorulması olasıdır: “Neler”in yapılıp yapılmayacağı ortaya konuldu; peki bu ilkelere uyularak içerikler “nasıl” tasarımlanacak?
Unutulmamalıdır ki ezber (yürektenlik, sorgulanamazlık), “ne”leri kullanarak “nasıl”ları yanıtlayamayanların reçeteleridir ve bu reçetelerden bugüne kadar kimse şifa bulmamıştır.
Ha bir soru daha var: böyle yetişecek kişilere tahammül edebilecek miyiz?
Bu bizim sorunumuzdur ve nasıl çözeceğimizi “öğrenmeliyiz”.
21 Aralık 2003
-
May 25 2012 Kural kirliliği..
Mevzuat nehrinde kuralsızlıktan boğulmak..
Neye dayanırsa dayansın kurallar daima şu temel varlık nedeninin ürünleridir: Birşeylerin birlikte yaşama zorunluğu!
Şirketlerin toplumlarla birlikte yaşayabilmeleri için ticaret kanunları, eşlerin birlikte yaşayabilmeleri için medeni kanunlar, insanların hayvanlarla birlikte yaşayabilmeleri için hayvanları koruma yasaları ilh. sadece birkaç örnektir.
Ama bu yasaların hiçbiri tek başına amacını gerçekleştiremez. Yasalarla konulan kuralların en zayıf yanı “belirsizlik altında işe yaramayışları”dır.
Yasal kurallar “kesintili mantık” (discrete logic) uyarınca işlerler. Bir kuralın yasa ile düzenlenebilmesi için, kuralın konusunun sınırları, o sınırlar içindeki durumlar, o durumlar karşısında ne(ler) yapılacağının sınırları belirli olmalı, onların herkes tarafından aynı şekilde ayırdedilebilmesine imkân tanıyacak şekilde nirengi noktaları bulunmalıdır. İşte bu nirengiler, sürekliliğin kesintiye uğradığı noktalardır ve bu tür kurallar bu yüzden kesintili mantık uyarınca işleyebilirler.
Halbuki toplum yaşamı “bulanık [1] mantık” (fuzzy logic) uyarınca işler. Bu mantık sisteminde –saçaklı mantık da deniliyor- siyah ile beyazın arasında sonsuz sayıda gri ton vardır, kesinti yaratabilecek bir sıçrama yoktur.
Yasal kurallara göre yalnızca doğru ve yanlışlar varken, bulanık mantığa göre bunlar arasında “belki doğru”, “biraz doğru” gibi bulanık doğru ve yanlışlar da vardır.
Herhangi bir alandaki birlikte yaşam için, kesintili ve bulanık mantık esaslı kurallar birlikte tanımlanmış ve de böylece kabul görüp uygulanır olmalıdırlar.
Birlikte yaşama kurallarının yaklaşık dağılımı
Alan
Yaklaşık payı
Gelenek kuralları %30
Yasal kurallar %10
Zorunluktan doğan kurallar %5
Etik kurallar %15
Dini kurallar %20
Herşeye karşın kontrol dışında kalan alan %20
Yukarıda, kesintili ve bulanık mantık kurallarının birlikte kullanımlarına ve ayrıca da bunların toplam içindeki ideal sembolik ağırlıklarına işaret edilmektedir. Her ne kadar her bir dilimin içinde hem kesintili (discrete) ve hem de bulanık (fuzzy) mantık kuralları varsa da, yasal kuralların ağırlıklı olarak kesintili, diğer hepsinin ise ağırlıklı olarak bulanık mantık esaslı olduğuna dikkat edilmelidir.
Beğenelim ya da beğenmeyelim, toplumu birlikte yaşatan kuralların büyük çoğunluğu bulanık mantık esaslıdır. Çünkü olayların da çoğunluğu bu tür mantık uyarınca oluşmaktadır.
Sayılar kadar, onlarla ilgili mantık işlemlerinde de tarihte ilginç gelişmeler olmuştur. Geleneksel kesintili mantık sistemine göre –ki daima iki durumdan birisi geçerli olmak zorundadır- daha karmaşık yedili bir mantık sistemini eski Hindistanda Jain’ler kullanmıştır. Şöyle;
- Olabilir
- Olmayabilir
- Olabilir, fakat değildir
- Belirsiz olabilir
- Olabilir fakat belirsizdir
- Olmayabilir fakat belirsizdir
- Olabilir ve olmayabilir ve aynı zamanda belirsizdir..
Bulanık mantık sisteminin sonsuz sürekliliğine göre yine de kesintili sayılabilecek bu yedili mantık sisteminin dahi gerçek yaşam durumlarını ne denli daha iyi temsil edebildiğine dikkat edilmelidir.
Modern –denilen- yaşamın temposu içinde birbirini dinlemeye vakti ve tahammülü bulunmayan, ayrıca da zihni doğmalarla doldurulup gerçeklerin tek ve mutlak olduğuna koşullandırılmış insanın, bırakalım yedili mantığı, ikili kesintili mantığı bile uygulayabilme sabrını göstermesine şaşmak gerekir.
Bir tuzak: Kesintili mantık kuralı ile düzenleme spirali!
Birlikte yaşamın söz konusu olduğu yerlerde kural koyanlar açısından en kolay kurallar kesintili mantık esaslı olanlardır.
Kesintili mantığın –görünüşteki- kolay çözüm üretme özelliği, kural koyucuların fazla düşünmeden kural üretmelerine yol açar. Her nerede bir sorun görünüyorsa, o görüntüyü yok edecek keskin bir kural konularak “iş bitirilmiş” olur.
Birbirini anlamanın yerini almış olan ben merkezlilik, her türlü belirsizliği “ben” hesabına yontmak isteyeceği için, bu tür kesin tanımlamalar hemen herkesçe de benimsenir.
Fakat trajedi hemen başlar. Kesin tanımlamalardaki sınırlar niçin oradan geçmektedir? Farklılıklar var olduğuna göre onları dikkate almayan keskinliklerin yol açacağı haksızlıklar nasıl giderilecektir? Ve bunlar gibi onlarca itiraz –ki çoğu da yerindedir- üremeye başlar.
Bu itirazlar toplumsal baskılar oluşturmaya başlayınca kesintili mantık yandaşı yöneticiler çareyi yine kesintili mantık sisteminin kesin sınırlı kurallarında bulur ve ek kurallar koyarlar. Konulan ek kurallar yakınmaların bir bölümünü giderir. Bir bölüm haksızlık ise aynen kaldığı gibi, evvelce bulunmayan yeni haksızlıklar da ortaya çıkar.
Bu sürecin kritik elemanı, kimin sesinin çok çıktığıdır. Hangi baskı grubu haksız olduğunu daha yüksek perdeden dile getirebilirse kural koyucu o kesim için ek kural üretir. Her ek kural, sesi az çıkan gruptan alınıp diğerine verilen bir pasta dilimi gibidir.
Toplum, bu süreci keşfetmiş ve olabildiğince atomize olarak kendisine ek kurallar üretilmesini talebetmeye ve bunun için de baskı grubu olarak sesini duyurmaya çalışmaktadır.
Graicunas formülü [2] burada da geçerli!
Her ek kural, daha evvel konulmuş olan kurallarla çelişmemek zorundadır. Ama belirli bir karmaşıklık düzeyinden sonra da bu pek mümkün değldir. Yönetim biliminde kullanılan “kontrol sahası prensibi”, kurallar için de geçerlidir. Her konulacak kural ile daha evvel konulmuş kurallar arasındaki olası ilişkilerin sayısı, Grainucas’ın ünlü formülüne göre hesaplanabilir. Örneğin, birbiriyle ilişkide olacak kuralların toplam sayısı 100 civarında olsa, bu kurallar arasındaki olası ilişkilerin sayısı 6.1031 mertebesinde olacaktır. Bu nedenle de kurallar yığını bir süre sonra içinden çıkılmaz hale gelir. İşte bu, “kural kirlenmesi” denilen olgudur.
İnsanlarımızın çoğu, kendilerini rahatsız eden iklim keskinleştikçe daha çok kesintili mantık kuralı arzu eder hale geliyor. Her eğrilik için bir yasa çıkarılması –ki öyle bir durum gerçek bir felâket olurdu- mümkün olabilse, ülke nüfusunun %90’ının bu kuralları yorumlayan, uygulayan, denetleyen, yargılayan ve benzeri işlerle uğraşması gerekirdi.
Türkiye, kural kirlenmesi sürecinin çıkmazına sürüklenmiştir. Kamu, özel ya da gönüllü hangi kuruluşa giderseniz gidiniz, kesintili mantığın sonsuz spirali içine birdenbire girersiniz.
Bir gönüllü kuruluşun toplantısına katılanlara, daha kapının girişinde, “toplantıya katıldığımı imzamla teyit ederim” anlamında bir form imzalatılır. Bu acayipliğin bir adım sonrası, imzanın sahte olup olmadığının noterden onaylatılması, noterin sahte olup olmadığının da bir başka organca teyididir.
Vergisini yatırmak için vergi dairesine giden vatandaşın o masadan bu masaya koşturulması, devlet veya üniversite hastanelerinin bahçelerinde hastaların bekletilmesi, yaralı olarak acil servise getirilen hastanın sigorta kâğıdının sorgulanması ve benzeri olaylar yeni yasa, tüzük, yönetmeliklerle çözülemez.
Bunların altında yasalar değil, her şeyin, kesintili mantığın keskin hükümleriyle halledilebileceği yanlış inancı yatmaktadır.
Trafikteki ölümlü kazaların neredeyse tamamını önleyebilecek 3-5 adet bulanık mantık kuralına uymaya yine bu mantık uyarınca “söz” verenlerin aralarında oluşturacakları bir ağ yine bir bulanık mantık ürünü olacaktır. Yasalarla bir türlü önlenemeyen, ancak istatistiklerle oynanarak –kazadan sonra hastanede ölenler hariç tutularak- azaltılmış gibi görünen ölümlü kazalar ancak bu türlü önlenebilir.
Yasalar ya da gece yarısı evden alınıp götürmelerin yarattığı terör ile önlenmeye çalışılan rüşvet, keskin hükümlü yeni yasalarla değil, “rüşvet vermeme” riskini üstlenebilen gerçek girişimcilerin oluşturacağı ağın, yine bulanık mantık uyarınca vereceği “söz”ler yoluyla önlenebilir.
Bu örneklerin sayısı artırılabilir. Ama anlaşılması gereken, ister etik, ister gelenek isterse dini kural kılığında olsun bulanık mantık kurallarının olağanüstü etkisidir.
Kesinliğin çıkmazına saplanmış, her kesin kuralın işlemeyeceği sınırları keşfedip o bölgeleri istismar etmekte uzmanlaşmış bir toplumun etik başta olmak üzere bulanık mantığın süreklilik gerçekliğine dönmesi zordur, ama bir başka yol da yok gibidir.
14 Temmuz 2002
[1] “Bulanık” yerine “gevşek” sözcüğünün kullanılması da mümkün ve muhtemelen daha da iyi olabilir. Fuzzy sözcüğü, düşük Almanca (Low German) fussig (gevşek, elyaflı, süngersi) sözcüğünden gelmektedir. (Origins, Eric Partridge, Greenwich House, 1983)
[2] V.A. Graicunas, bir Fransız yönetim danışmanı olup 1933 yılında ortaya attığı bir formülle “Yönetimde Kontrol Sahası Prensibi” (span of control) adı verilen bir yaklaşımı tanımlamıştır. Buna göre, bir üstün yönetebileceği azami ast sayısı, bu durumda ortaya çıkması olası ilişkilerin azami sayısı tarafından belirlenir. Bu ilişki sayısı ise n.(2n-1 +n-1) formülü ile hesaplanır. Buna göre 7 astın yönetimi halinde ilişki sayısı 490; 8 ast halinde 1080, 9 ast halinde ise 2376dır. Bu nedenle özellikle ordularda bir 1:7 civarında bir üst-ast oranı genel kabul görmüştür. (Bkz. http://en.wikipedia.org/wiki/Span_of_control)
-
May 25 2012 Doğru soruları sorabilmek..
Birkaç deyiş..
- Kişi, sorabilmek için okumalıdır. Franz Kafka
- Doğru soruları bulunuz. Cevapları icadetmenize gerek kalmayacak, mevcut cevapları bulacaksınız. Jonas Salk
- Sorma eğilimi edinmiş kişiler ve sorma kültürü yaratabilmiş kurumlar başarılı olacaklardır.
- İş idaresi okulları ve sayısız kitap, istatistik, örgütlenme, değişim yönetimi gibi konuları öğretirken, soru sorma sanatı hakkında çok az işe yarar görüş kazandırırlar.
- Aşikar olanın irdelenebilmesi için çok sıradışı bir akıl gerekir. A.N.Whitehead
- Önemli olan sorgulamayı kesmemektir. Merak, varoluş için kendinin sebebidir. A.Einstein
- Bilmemek kötüdür, bilmeyi arzu etmemek daha da kötüdür. Nijerya atasözü
- Sağduyulu bir soru bilgeliğin yarısıdır. F.Bacon
- İyi sorular kolay cevaplardan üstündür. P.Samuelson
- Etkili lider doğrudan emir vermez soru sorar. Dale Carnegie
- Cehalet asla soru üretmez. B.Disraeli
- Hiç kimse, sormayı durdurana kadar gerçek bir aptal olmaz. Charles Steinmetz
- Akıllı bir kişinin soruları, yanıtların yarısını içerir. Solomon Ibn Gabirol
- İfade ettiğim her cümle bir belirtim olarak değil bir soru olarak anlaşılmalıdır. Niels Bohr
- Bir insanın zeki olup olmadığını yanıtlarından anlayabilirsiniz. Onun bilge olup olmadığını ise sorularına bakarak söyleyebilirsiniz. Naguib Mahfouz
- Yanıtlarım için sorularınız var mı? H.Kissinger
İletim bombardımanı
Adına iletişim devrimi denilse de aslında bir iletim bombardımanı altındayız. Ekonomi, siyaset, uluslararası ilişkiler, magazin, spor, eğitim, medya ve akla gelebilecek tüm alanlarda bu geçerlidir.
Bu bombardıman yoluyla iletilenlerin bu denli dağınık olmasına karşın, değişmeyen bir ortak yanı vardır: her kurumun kendi (doğru), (iyi) ve (güzel) saydığı değerleri iletmek.
Peki, kurumlar kendi değerlerini yaymada niçin bu denli isteklidirler? Çünkü, kişileri etkileyebilmek için onların değer sistemlerinin, etkilemek isteyenlerle benzer kılınmak zorunluğu vardır.
Sıradan insanın -özellikle de çocuk ve genç olanlar- bu iletim saldırısına karşı tutumları nedir? Genellikle 2 tür “cevap” üretiyorlar: koşullanma (iletilen değerlere itâat, biat, sormadan kabullenme vb) ya da reddetmek (iletilen değerlerin reddi, nefret, olumsuzluk, karşı kimlikler geliştirme, anti-sosyal davranışlar sergileme vb).
İletim bombardımanından korunmak mümkün mü?
Evet bu mümkündür. Özellikle çocuk ve gençlerin karşı karşıya bulundukları tek yanlı iletime karşı kendilerini koruyabilecekleri ve de bunların içinden işe yarayanları bulup çıkarabilecekleri bir yöntem, her türlü ifadeyi, içindeki dayanak ve sonuçlara göre sınıflandırmaktır.
Bir ifade -yazılı ve/ya sözlü- içindeki dayanak ve sonuçlar genellikle şu alt-sınıflardan oluşmaktadır:
Dayanaklar
- Veriler,
- Tez, hipotez, teoriler,
- Alıntılar,
- Gözlemler,
- Öne sürülen koşul, varsayım, tahminler,
Sonuçlar
- Tasvir,
- Övmek, övünmek,
- Yermek, yerinmek,
- Temenni, öneri, direktif,
- Yargı,
- Soru.
Bir ifadenin -özellikle sözlü olanlarda- her parçasının, yukarıdaki alt-sınıflardan hangilerine ait olduğunu belirtmesi istenildiğinde, konuşmacılardan kimilerinin oldukça zorlanacağını tahmin etmek güç değildir.
Yoğun bilgi iletim ortamındaki tüm ifadelere bu yöntemin uygulanması -hiç olmazsa bugünün teknolojileriyle- neredeyse ilmkânsız ise de, bir süre sonra, bir ifade içindeki çeşitli alt-sınıfları çaba harcamadan ayırdetmek gibi bir meleke gelişebilmektedir. Bunlardan özellikle varsayım ve yargılar en önemlileri olup, kısa bir gözlem, ifadelerin büyük bölümünün bu iki parça ağırlıklı olduğunu göstermektedir. Eskilerin doğruluğu kendinden menkûl (kendinden başka kanıtı bulunmayan anlamında) dedikleri cinsten.
Bir diğer korunma yöntemi olarak da “soru sormak” önerilmektedir.
Soru sormak o denli güçlü bir araçtır ki, en güvenilir görünüşlü (doğru), (iyi) ve (güzel) yargılarını bir anda kuşkulu, hattâ komik duruma düşürebilir. Örneğin:
- “Tarih bunun böyle olduğunu daima göstermiştir“,
- “Bu yolla hiçbir şey elde edilemez”,
- “Bu, yapılabileceklerin en iyisidir”,
- “Yeni işler ancak yeni yatırımlarla mümkündür”,
- “2 kere 2 daima 4 eder”,
- “Eğitime daha çok parasal kaynak ayrılırsa kalitesi gelişir”,
- “AB Türkiye’yi sömürür”,
- “Türkiye’nin kurtuluşu AB’ndedir”.
Soru sormak yalnızca çürük yargıları ortaya çıkarmaya değil -çünkü böylelikle her şeyin yanlışını bulabilen ama doğrusunu üretmekle ilgilenmeyen kişilikler ortaya çıkar-, sağlam yargılar tesis ederek sorun çözmeye yarayan bir araçtır.
Bu ve benzer keskin yargılara karşı tek cümlelik bir soru yeterlidir: “Nasıl bu kadar emin olabiliyorsun ya da bu güveninin nesnel bir dayanağı var mı?” Bu geçer-geçmez testini aşabilecek kesin hüküm üretmek güç, ama çok güçtür.
Ancak, bu denli yararlı bir aletin kullanımı, belirli bir sistematikle uygulanarak “doğru sorular”ın üretilmesine bağlıdır. Aşağıdaki bölümde bu sistematiğin önemli kısımlarına değinilecektir.
Doğru soru, şu 3 özelliği yerine getirebilen sorulara denilebilir:
(1) Tekillik
Yani, birden fazla sayıda soru tek soru içinde birleşmiş olmamalıdır. Örneğin, “nasıl iş bulabilirim?” gibisinden -pek de anlaşılır görünen- bir (soru) içinde en azından aşağıdaki (soru)lar vardır:
- Hangi işleri yapmaya razıyım?
- Hangi işleri yapmaya yeterliyim?
- İhtiyacım olan geliri hangi işler sağlayabilir?
- Yapmaya razı ve yeterli olduğum ve de ihtiyacım olan geliri sağlayabilecek olan işe -yani mal ve/ya hizmet üretimine- ihtiyaç var mı?
Görüldüğü gibi bir sorunun içinde, ayrı ayrı yanıtları bulunabilecek çok sayıda soru bulunmaktadır. Çoğu işsiz insanın kendi kendine sorup cevabını da muhtemelen bulamadığı (soru) tekil değildir, dolayısıyla da bu haliyle yanıtlanamaz.
Yanıtları verilebilecek hale getirilse iş yine de bulunamayabilir, fakat en azından yukarıdakilerden hangi(ler)i nedeniyle bulunamadığı daha açık olarak bilinmiş olur ve belki de bazı tercih değişikliklerine gidilebilir.
(2) Bulanıklığın belirliliği
İçindeki anahtar sözcüklerin bulanıklık düzeyi belirli (definite fuzziness) olan, “aldatıcı belirlilik” (deceptive definitiveness) içermeyen (soru)lardır. Bu kavrama çeşitli örnekler aşağıdaki TABLO’da verilmiştir:
(3) Netlik
İçi boşalmış, kulağa / kaleme hoş geldiği için kullanılan, fakat, muhatabında zihinsel karışıklığa yol açan kavramlar “net” değildir. Örneğin, “ürün kalitemizi geliştirmek için nasıl bir sistem uygulamalıyız?” ya da “eğitimde kaliteyi geliştirmek için alt-yapı sorunları nasıl çözülmelidir?” gibi sorulardaki “sistem” ve “alt-yapı” deyimleri net değildir.
Netlik aynı zamanda, dilbilgisi kurallarına uygunluğu da içermektedir.
TABLO: “Bulanıklıktaki belirlilik” açısından kimi örnek soruların değerlendirilmesi
Soru örnekleri Anahtar sözcük(ler) Bulanıklıktaki belirlilik Soru kalitesi hakkında düşünceler Bu durumun sonu ne olacak? - durum
- n’olacak?
- yüksek
- yüksek
Her iki anahtar sözcüğün de belirsizlik düzeyi yüksektir; ama aldatıcı bir belirlilik de iddia edilmemektedir. Bu sorunun cevabı da benzer bulanıklıkta olabilecektir. Örn. “iyi olur herhalde”, “belli olmaz” gibi.Sohbet amaçlı kullanıldığı, belirtilen türde yanıtlarla yetinildiği takdirde “doğru soru” sayılabilir. Bir üçgenin iç açılarının toplamı kaç derecedir? - üçgen
- iç açılar
- orta
- yüksek
Nasıl bir yüzey üzerinde bulunduğu belli olmayan bir üçgen söz konusudur. Belki bir düzlem üzerinde de buluyor olabilir, ama olmayabilir de. Düzlem üzerinde bulunduğu gibi bir izlenim verilmekte ise de bu belli değildir. Aldatıcı bir belirlilik vardır. Dolayısıyla “doğru soru” saymak pek yerinde değildir. Bir küre yüzeyi üzerine çizilmiş bir üçgenin iç açılarının toplamı kaç derecedir? - Yüzey
- iç açılar
- yüksek
- yüksek
Bir belirsizlik ya da aldatıcı bir belirlilik yoktur. Dolayısıyla “doğru soru” sayılmalıdır. İşsizlik nasıl önlenir? - işsizlik
- önlemek
- düşük
- düşük
Gerek işsizlik tanımının çeşitliliği, gerekse önleme deyimi ile: (a) halen işsiz olanlara iş mi bulunacağı, (b) halen işi bulunanların işlerinin güvence altına mı alınacağı, (c) gizli işsizlerin açık işsize dönüştürülüp kurum verimlerinin mi artırılacağı ya da bunların dışında bir amaç mı belirtildiği belirli değildir.Diğer yandan, bu haliyle sıkça kullanıldığı için aldatıcı bir belirlilik de kazanmış olan soru “doğru soru” sayılamaz. Yabancı dil öğretimindeki başarı nasıl artırılabilir? - başarı
- düşük
Ne amaçla öğretileceği (ya da öğrenileceği) belli olmayan bir konuda “başarı”dan söz etmek doğru değildir.Turist olarak gidilecek bir ülkenin dilinin çat-pat düzeyinde öğrenilmesi, bir mağazada tezgâhtarlık yapan bir kişinin belirli sorulara cevap verebilecek düzeyde yabancı dil öğrenilmesi, bir bilimsel kongreyi izleyebilecek derecede dil öğrenmek ya da bu amaçlar içinden bir veya birkaçını seçebilmeye imkân verebilecek bir temel edinmek üzere yabancı dil öğrenmek birbirinden çok farklıdır.Bu kadar belirsizliği içinde barındırmasına karşın aldatıcı bir belirlilik -hem de yüksek düzeyde bir belirlilik- içeren bu soru katiyetle “doğru soru” sayılmamalıdır. İrtica ile mücadele stratejisi nasıl olmalıdır? - irtica
- mücadele
- düşük
- düşük
Her 2 anahtar kavram da belirsizdir, fakat sıkça kullanım sonunda aldatıcı bir belirlilik kazanmışlardır. Bu nedenle “doğru soru” sayılmamalıdır. Sanayimizin rekabet gücü nasıl artırılabilir? - rekabet
- artırmak
- orta
- düşük
TL değerini devalue etmek, ihracata pirim vermek ya da diğer yollarla rekabet gücü kısa süre için artırılabilir. Ama bu uzun vade için sürdürülebilirbir rekabet gücü artışı değildir.Diğer yandan, sürekli olarak bu formlarda kullanımı nedeniyle aldatıcı bir belirlilik kazanmıştır. Dolayısıyla “doğru soru” sayılmamalıdır. Sorular niçin sorulur?
Bir soruna, cevap(lar)ı bilinmeyen soru(lar) olarak bakılmalıdır. Soru formunda ifade edilmemiş olsalar da, örneğin, “erozyon sorunu” denildiğinde “erozyon nasıl önlenir?” ya da “sanayiin rekabet gücü düşüklüğü sorunu” denildiğinde ise “sanayiin rekabet gücü nasıl yükseltilebilir?” (soru)ları kastedilmektedir.
Bu sorular bu halleriyle genellikle yanıtlanamazlar. Soruların bu ilk hallerine “ham sorular” denilebilir.
Bunları yanıtları bilinen ya da bilinebilecek olan soruların birer bileşkesi olarak ifade etmek gerekir; matematikteki çarpanlara ayırma işlemi gibi!
Bir (soru)nun değeri
Bir ham (soru)nun parçalarından birisi durumundaki bir (soru)nun “değeri”, söz konusu ham soruyu ne ölçüde anlaşılabilir -ya da çözülebilir– kıldığı ile ölçülebilir.
Buna göre, bir ham soru çok sayıda soruya parçalandığında, ortaya çıkacak soruların hepsi eşit “değer”de olmayabilecektir. Bazıları yüksek değerli, bazıları düşük değerli sorular bir araya gelerek ham soruyu oluşturmaktadırlar. İşte mesele, bu yüksek değerli soruları sorabilmektir.
Yüksek değerli sorular nasıl üretilebilir?
Her sorun kendi değerler sistemi içinde geçerlidir. Buluğ çağına giren bir erkek çocuğun avcılıkta yeterli becerileri kazanamamış olması, vahşi yaşam içindeki kabile topluluklarının değerler sistemlerine göre bir sorun iken, modern yaşamın değerler sisteminde bunun tam aksi -hayvanları beceriyle avlayabilen bir çocuk- bir (sorun) sayılır.
Değerler sistemi, (sorun)ların tanımlandığı bir koordinat sistemi gibidir.
Değerler sistemi, adından da anlaşılabileceği üzere çok sayıda değerden oluşmaktadır. Bunların içinde bazıları çağdaş değer normlarıyla uyuşum içindeyken kimileri de aykırı olabilmektedir. Yozlaşmış birçok değer yargısının değerler sistemi içinde pekalâ yer bulabildiğine sıkça şahit oluruz. (Bu yazının amaçları açısından ve bu yazıyla sınırlı olmak kaydıyla, “çağdaş değer normları” deyimiyle, insanlık ailesinin geçmişten bu yana, bilim, ahlâk ve sanat alanlarında üretip, zamanın aşındırıcılığına dayanabilmiş ve de değişen koşullarda geçerliğini sürdürebilmiş “değerler” kastedilmektedir. “Bu çağa ait” anlamına gelen kavrama ise, bir başka sözcük -örneğin çağcıl- karşılık olarak kullanılabilir.)
Söz konusu yozlaşma, toplum yaşamını oluşturan şu 3 boyutta da olabilir: Bilim, ahlâk ve sanat. (Burada bilim en genel anlamıyla kullanılmakta olup, yalnızca bilimsel disiplinin tanımladığı alanı değil, akıl ve sezginin birlikte yer aldığı tüm süreçleri de -keşifler, icatlar, mühendislik, felsefe gibi- kapsamaktadır.
Ahlâk ile, dinleri de içine alan tüm öğretilere konu olan çerçeve kastedilmektedir.
Benzer şekilde sanat ile de belirli sanat dalları değil, en genel çerçevesiyle estetik kastediliyor.)
Bilim boyutunu oluşturan değer yargıları (doğru) ve (yanlış)lar arasında yer alırken, ahlâk boyutundaki değerler (iyi) ve (kötü)ler arasında, sanat boyutundakiler ise (güzel) ve (çirkin) uçları arasında değerlendirilmektedir.
İşte, yüksek değerli (soru)lar, bir (sorun)un, içinde yer aldığı değerler sisteminin bu 3 boyutunun olumsuz uçlarındaki (yanlış), (kötü) ve (çirkin) değerlerinin keşfedilip, bunların değiştirilmesine yönelik (soru)lar sorarak üretilebilir. Bu, bir anlamda matematikteki koordinat sistemi değiştirme işlemine benzetilebilir.
Sorunlar, yoz değer uçlarında oluşur..
O halde, doğru soru üretimine geçmeden önce, söz konusu (sorun)u çevreleyen değerler sistemini ve özellikle de bu sistemin (yanlış), (kötü) ve (çirkin) uçlarında yer almış olabilecek -soruna ilişkin- değer yargılarını incelemek gerekir.
Çünkü, sorunların önemli bir bölümü -hepsi dememek için- bu uçlardaki değer yargıları nedeniyle oluşmakta, fakat toplumda ya genel kabul görmekte oluşu ya da paradigmaların körelticiliği nedeniyle üzerlerinde durulmamaktadır.
Sanayide, politikada, toplum yaşamının çeşitli alanlarında sorun saptama ve çözme işiyle uğraşanların ilk bakmaları gereken yer işte bu “uç”lardır.
Bir örnek..
“Tarım sektörü nasıl yeniden yapılandırılabilir?” formundaki bir ham soru -ki buna karşılık gelebilecek onlarca sorun üzerinde sürekli tartışılmaktadır- için yüksek değerli (soru)lan neler olabilir?
(Bilim), (ahlâk) ve (sanat) boyutlarından ilk ikisinin daha yüksek ilgisi nedeniyle, (yanlış) ve (kötü) uçlarında yer alan değer yargıları düşünüldüğünde şunlar görülebilir:
(Yanlış) uca yakın kimi değer yargıları
- Devlet “önder”, diğer paydaşlar ise “tabi”dir.
- Sektörün yeniden yapılanması, onu oluşturan kurumların yeniden yapılanmaları demektir.
- Örgütlenme hiyerarşik olmalıdır.
(Kötü) uca yakın kimi değer yargıları
- Etik kurallar, kurumsal örgülerin düzgün işlemesi için kullanılabilecek etkili bir araç değildir. Bunu ancak emredici yasalar yapabilir.
Yüksek değerli sorular bu değer yargılarından üretilebilir mi?
Tarım sektörünün yeniden yapılandırılmasıyla ilgili söz konusu ham soru ile ilgili (yanlış) ve (kötü) değer yargılarının yukarıdaki örnekleri kullanılarak bazı sorular üretilebilir. Örneğin:
Soru 1 : Tarım sektörünün yeniden yapılanması (YY), sektör paydaşlarının teker teker yeniden YY’ndan mı ibarettir? Paydaşların aralarındaki 2’li, 3’lü, çoklu ilişkiler, en az paydaşlar kadar önemli değil midir? YY’da bu ilişkiler de dikkate alınmalı mı? Bu denli karmaşık ve çok sayıda ilişki nasıl bir yöntemle dikkate alınabilir?
Soru 2 : Hiyerarşik örgütlenme türü dışında başka yollar da var mıdır, olabilir mi, nasıl?
Soru 3 : Birlikte yaşama kuralları içinde etik ve yasa’ların payları nedir, ne olmalıdır? Başka kural türleri de var mıdır? Bunlar, paydaşların birlikteki yaşamlarını düzenlemekte kullanılabilir mi, nasıl?
Bu soruların her biri yüksek değerli sayılabilir. Çünkü, söz konusu (sorun)un anlaşılmasına -ve dolayısıyla da çözülmesine- yüksek derecede katkıda bulunabilirler. Şöyle ki:
Soru 1 yoluyla: Çok paydaşlı sektörlerin YY, gerek paydaşların YY ve gerekse aralarındaki çeşitli ilişkilerin YY demektir. Bunların tümünü birden göz önüne alabilecek bir yöntem Paydaşlar Matriksi denilebilecek ve satır ve sütunlarında paydaşların yer aldığı bir tablodur.
Her satır ve sütunun kesiştiği hücrede, o satır ile sütundaki paydaşlar arasındaki ilişkileri tanımlayabilecek bilgiler yer alır.
Satır ve sütun aynı paydaşa aitse, o hücrede, o paydaşın iç yapısını tanımlayabilecek bilgiler bulunur.
Buna göre, birisi YY öncesi, diğeri ise YY sonrasına ait olmak üzere 2 adet YY matriksi oluşturulur. YY, paydaşların iç yapılarının ve aralarındaki ilişkilerinin yeni durumlarının belirlenip uygulanması olarak anlaşılmalıdır. Bu durumda YY net bir anlam kazanmakta ve (sorun)un çözülmesine yardımcı olmaktadır.
Soru 2 yoluyla : Ağ tipi örgütlenme, çok paydaşlı yapılar için kullanılabilecek etkili bir örgütlenme modelidir.
Soru 3 yoluyla: Toplum ilişkileri, çeşitli kurumların birlikte yaşamalarını düzenleyecek kurallar yoluyla sağlıklı yürüyebilir. Bu kurallar, kesin sınırlı kurallar (yasalar ve ona dayalı mevzuat) ile, bulanık sınırlı (fuzzy) kurallardan (gelenekler, dini kurallar, etik kurallar gibi) oluşur.
Bu kurallar bütünü içinde her bir kural diliminin ağırlığı dengeli olmalı, hiçbiri diğerinin üzerinde tahripkâr bir etki yapmamalıdır. Etik kurallar, çok paydaşlı bir sistemde kesin mantık kurallarına bağlanamayacak birçok ilişkiyi düzenlemekte yararlı kurallar olarak kullanılmalıdır.
Peki, uçlara yakın bu değer yargıları nasıl belirlenecek?
Yukarıdaki örnekten görüldüğü gibi, değerler sistemini oluşturan boyutların olumsuz uçlarına yakın değer yargıları verimli birer (soru) üretecidirler. Peki ama, bir dizi değer yargısı içinde hangilerinin üretken -yani olumsuz uçlara yakın- oldukları nasıl anlaşılacaktır? Eğer bir yöntem kullanılmaz ise bu güç olabilir.
Bir yöntem önerisi..
(Sorun)un, içinde tanımlandığı bilim-ahlâk-sanat boyutları içindeki değer yargılarının hangilerinin yanlış, kötü ve çirkin olduklarına bakılmaksızın, önemli değer yargıları öncelikle saptanmalıdır. Buna değer dökümleme (value audit) denilebilir. (Bkz. https://tinaztitiz.com/3247/deger-dokumleme/)
Bu dökümleme bir ortak akıl çalışmasıyla yapılabilir. Bir beyin fırtınasında üretilebilecek çok sayıda değer önerisi, onu takibedecek süzme oturum(lar)ı yoluyla daha az sayıda önemli değere indirilir. Bunlar içinden hangilerinin olumsuz uçlara (yanlış, kötü, çirkin) ait olduğu, yine benzer bir yöntemle belirlenebilir.
Sonuç
Görüldüğü gibi doğru soruların sorulması oldukça meşakkatli bir süreçtir, ama varılabilecek sonuçların işe yararlılığı açısından da değerli bir yöntemdir. Peki, sorunları çözebilmek için doğru sorular sormanın alternatifi yok mudur? Kuşkusuz vardır. Tarih boyunca öyle insanlar görülmüştür ki en karmaşık sorunları dahi zihninde -nasıl olduğu bile anlaşılamayan yollarla- işlemlere tabi tutmuş ve devrim yaratıcı değerde çözümler üretmiştir. Bilim tarihi bu gibi kişiliklere şahittir.
Bu gibi kişiler nadir olacağına göre, toplumun gündelik sorunlarını çözebilmek için sıradan sayılabilecek çoğunluğun kullanabileceği ve yine de doğru sonuçlara götürebilecek olan yöntemlere ihtiyaç vardır. Doğru soruların sorulması bu yöntemlerin başlıcasıdır denilebilir.
Unutulmaması gereken bir nokta da, sorunların çoğunun, doğru sorulmamış -bilindiği varsayıldığı için- sorulara verilen yanıtların yol açtığı sorunlardır. Yanlış, kötü ve çirkin uçlardaki değerlere dayalı çözümler, sorulmamış sorular yoluyla üretilmişlerdir. Pazartesi, 05 Ağustos 2002
-
May 25 2012 En sevilen dizilerimiz ve “saklı içerikleri”
“Saklı içerik” deyimi medyada zaman zaman kullanılmaya başlandı. Açıkça verilmeyen, ama öyle olduğu, hiçbir kuşkuya yer bırakmayacak kadar net anlaşılan mesajlara “saklı içerik” deniliyor. Örneğin, okullardaki sınavlarda öğrencilerin başında bekleyen gözetmenler hiçbir şey söylemeseler de verdikleri mesaj, “siz kopya çekebilirsiniz, biz bunu engellemek için varız” biçimindedir ve bu durumdaki “saklı” içerik budur.
Yalan söylemenin ayıp olduğu konusundaki açık mesajlarla beyni yıkanan çocuğa, evde telefonla arayan birisi için “şimdi evde yok deyiver” şeklindeki telkin ya da sigaranın zararları konusundaki sürekli propagandaya karşın sevilen bir dizideki esas oğlanın bir sigara yakıvermesi hep birer “saklı içerik”tir.
Saklı içeriğin başlıca özelliği, öğretilmek için çabalananların aksine kolayca öğrenilmesidir. Okullardaki resmi müfredatın (açık içerik) öğretmek istediklerinin değil de, hiçbir yerde yazılı olmayanların kolayca öğrenilebilmesi bunu net olarak göstermektedir. (Saklı içerik konusuyla ilgilenenler, bu konuda birkaç yazı bulabilirler).
Saklı içerik çoğu zaman bilmeden, farkında olmadan, bazen de propaganda uzmanlarının bilinçli olarak kullandıkları bir olgu ya da araçtır.
TV dizileri içinde en çok izlenenler “Çocuklar Duymasın“, “Asmalı Konak” ve “Tatlı Hayat” imiş. İlk sıradakiler bunlar mıdır yoksa başka diziler mi öndedir, bu yazının konusu açısından hiç bir fark yaratmayacağını, zaman zaman da olsa izleyenler bilirler.
Her üç dizide -ve diğerlerinde- toplum ortalamasının epey üzerinde bir yaşam düzeyine sahip aileler vardır. Aileleri daha iyi yaşam koşullarına öykündürmek açısından bu abartının bir yararı olduğu söylenebilir.
Konuları, mesajları, mizah türleri gibi açılardan farklar taşıyan bu dizilerdeki çeşitli iş ve ev mekânlarında geçen sayısız sahne içinde tek ortak nokta vardır ve en kuvvetli mesaj da budur denilebilir: çalışmamak!
Bu dizilerin -sanki sözleşmişler gibi- ortak saklı içerikleri “böylesine bir hayat için çalışmaya gerek yoktur” şeklindedir.
Çocuklar Duymasın dizisindeki taş fırın erkeğini -ki bu kadar ilgisiz bir tip nasıl seçildi o da ayrı bir garipliktir- ve onun büro -ki galiba bir mimari bürodur- arkadaşını, bir defa dahi çalışırken gören var mıdır? Tüm yaşam, akşam yemeğinin kimlerde yeneceği, sonrasında nereye gezmeye gidileceği konusundan ve fısfıs İsmail denilen garip tipin kaba cinsel çağrışımlı şakalarından(!) ibarettir.
İnsan kaynakları yöneticisi olduğu anlaşılan hanım ile onun sekreter kankasını hiçbir evraka ellerini dokundururken, bir damlacık çaba gösterirken gören var mıdır?
Buradaki net “saklı içerik”, “ey insanlar, yaşam budur; çalışmanıza gerek yoktur; böyle yaşam çalışmadan olabilir” biçiminde değil midir?
Tatlı Hayat dizisindeki kuru temizleyiciyi bir defa çalışırken gören var mıdır? “Böylesine bir yaşam sadece fırıldak düşüncelerle mümkündür” saklı mesajından başka kuvvetli mesaj alan var mıdır?
Asmalı Konak’taki debdebeyi besleyen kaynak “çalışma” olmadığına göre nedir bilen var mıdır? Bunları uzatmak ve pembe dizilere kadar götürmek mümkündür (oralarda hiç olmazsa ara sıra yönetim kurullarında kararlar filan alınır).
Aziz Nesin’i giderek daha iyi anlıyorum ve tepki toplayan yargısına karşı duyduğum ilk an tepkisinin ne kadar yersiz olduğunu şimdilerde daha iyi anlıyorum ve korkuyorum.
Medyanın ne denli bir etkileyici güç olduğunu bilmeyen kalmadı. İntihar etmeyi öğütleyen bir şarkının ardından köprüden atlayan, cinayet filmi seyredip aynısını uygulayan, tecavüz sahnelerini çocuk arkadaşları üzerinde uygulamaya kalkan bebeleri biliyoruz.
Başlıca eğitim kaynağı TV -ve onun basılı türleri- olan milyonlarca insana sürekli biçimde “çalışmanıza gerek yok böyle yaşamanın yolunu bulun” mesajını veren kadrolar (senaristlerden başlayıp TV yöneticilerine kadar) rahmetli Nesin tarafından tanımlanan gruba mı yoksa Göring kategorisine mi giriyorlar? Yoksa her ikisinin de dışında bir üçüncü türe mi aitler?
7 Eylül 2005
-
May 25 2012 Türkiye üretimde dördüncü döneme girebilecek mi?
Osmanlı’nın son dönemlerindeki bazı sanayileşme hareketlerini bir yana bırakırsak, üretim tarihimiz Cumhuriyet’le yaşıttır.
70 yıllık bu tarihimizde, birbirinden kesin çizgilerle ayrılabilecek dört dönem vardır. Daha doğrusu üç dönem yaşanıp bitmiş, şimdi dördüncüsüne girilip girilemeyeceği belli olmayan bir ara dönem yaşanmaktadır.
Birinci dönem, I Dünya Savaşı’ndan perişan çıkıp Cumhuriyet’i kuran neslin, toplumun temel ihtiyaçlarını sağlamaya yönelik üretim dönemidir. Tarımda özel, sanayide çoklukla devlet işletmeciliğine dayanan bu dönemin belirgin vasfı, yalnızca iç pazarın sınırlı ihtiyaçlarının karşılanmasıdır. Bu dönem 30 yıl sürmüş, 1950’de Demokrat Parti’nin iktidara gelmesiyle sona ermiştir.
1950-’80 arasındaki dönem ise, sanayide ithal ikamesi denilen bir modeli benimsemiştir. Bu dönemin baskın vasfı ise, çoklukla yine iç pazarın biraz daha gelişmiş talebinin karşılanması ve düşük rekabet gücünün, yüksek gümrük duvarlarıyla korunmasıdır.
İthal edilmekte bulunan bir malın benzerinin -sadece adının benzemesi şartıyla- yurt içinde üretilmeye başlanması halinde, Sanayi Bakanlığı’na başvurarak ithalinin yasaklatılması bu dönemin karakteristiği sayılabilir.
Bu dönemin sembollerinden birisi de, çeşitli yollarla gümrük duvarlarını aşan malların aranır olması dolayısıyla yükselen kaçakçılık ile, sınırlı üretimin tahsisleri yoluyla politik yandaşlara çıkar sağlanması usulüdür.
Bu çıkmaz sokak 1979 ekonomik krizi ile noktalanmış, 1980’de, bugüne kadar süren üçüncü dönem başlamıştır.
Gümrük duvarlarının -mecburen- önemli ölçüde alçaltılıp, ani bir devalüasyonla ihracatın özendirildiği bu dönemin belirgin niteliği ise, gerçekte düşük rekabet gücü olan sınırlı üretimin dış pazarlara yönelmesidir.
Bu dönem bir anlamda – ve doğru olarak-, toplumun vazgeçtiği refah payının ihraç edildiği bir dönemdir. Önemli bir üretim artışı olmaksızın, sadece fiyat düşürme yoluyla ihracat artmış ve döviz darboğazı aşılmıştır.
Ancak bu durum, iç pazar ihtiyacının yeterince karşılanamayışı nedeniyle içeride fiyatların artmasına yol açmıştır. Bir yandan bollaşan döviz yoluyla ithalatın kolaylaşması, bir yandan da tüketim eğilimlerinin yükselmesi enflasyonu kamçılamış, Çığ Etikisi dikkate alınmadığı için -ki hala bu etkiye dikkat edilmemektedir- enflasyon kronik hale gelmiştir. Bu olgu, sınırlı olan üretimi daha da düşürmektedir.
Üretimin rekabet gücünün yükseltilmesi yerine, sürekli devalüasyonlarla -ki bu durumda kaçınılmazdır- ihracatın artırılmaya çalışılması, bugün sınıra ulaşmış bulunmaktadır.
Rekabet gücü düşük iç üretim, rekabet gücü yüksek ithalat karşısında giderek anlamsızlaşmış, üretmek yerine ithal edip satmak ya da para oyunları ile para kazanmak daha karlı hale gelmiştir. Bugün, üretim yapanlar, bunu niçin sürdürdüklerini kolay açıklayamamaktadırlar.
Bugün gelinen nokta, bu üçüncü dönemin de bittiğine işaret etmektedir. Yani, bu düzeydeki bir rekabet gücü, dış ürünler karşısında tutunmayı mümkün kılamamaktadır
“Kara Çarşamba” diye adlandırılan ve “5 Nisan Kararları” ile süren olgu, iyice düşmüş olan rekabet gücümüzü yeni bir devalüasyon sıçraması ile yükseltme girişiminden başka bir şey değildir.
Ancak artık yeni bir “refah payı terki” yoluyla önemli bir rekabet gücü artırımı mümkün görünmemektedir.
İhracatı artırabilecek düzeydeki bir “refah payı terki” ise bu defa sosyal çalkantıları getireceği için, bu yolla sürdürülmüş bulunan üretimin doğal sınırlarına gelinmiş bulunmaktadır.
Düz deyişle deniz bitmiş, üçüncü üretim dönemi kapanmış, ama dördüncü üretim dönemi de başlamamıştır.
Türkiye şimdi bir karar noktasındadır. Ya önemli bir miktar daha refah payı ihracına razı olacak (yani fakirleşecek) ve bir zaman kazanıp sonra yine aynı ve daha zor bir noktaya gelecektir ya da vazgeçeceği bu payı iyi kullanıp dördüncü dönem üretim için gerekli Yeni Anlayış’ı benimseyecektir.
Bu Yeni Anlayış, “Rekabet Gücü Yüksek Üretim”dir. Bu, aynı zamanda yüksek ihracat gücü ve iç pazarın gümrüksüz korunabilmesi anlamına da gelmektedir.
Yüksek Rekabet Gücü, bir toplumun tüm birey ve kurumlarının daha iyi, daha ucuz ve daha çabuk çalışması, böylece rakip toplumların ürünlerine göre daha çok satabilme imkanı demektir. Ama bunlardan çok daha önemlisi, ürünlerin, rakiplerin buluşçuluğunun kopyalanmasına değil, onlardan yararlanarak ama kendi buluşçuluğumuza dayandırılması zorunluğudur. Hiç bir toplum, kendisine rekabet gücü kazandıran bir buluşunu başkasına devretmeyeceği için buna ihtiyaç vardır.
İşte bu, Yeni Anlayış’ın en güç gerçekleştirilebilecek yanıdır. Yüzyıllardır yaratıcılığı, özgür düşünmesi baskı altında tutularak önemli ölçüde tahrip olunan insanımızın içinde kalmış olan buluşçuluk ateşinin karşısında bir “buluşçuluğa düşmanlık” engeli vardır.
Bu deyim, abartılı bir tanımlama sayılmamalıdır. Liselerde fen ve matematiğe yatkın olmak ya da olmamak (dikkat! sosyal bilimlere yatkınlık değil, fen ve matematiğe yatkın olmamak) biçiminde alt yapısı oluşturulan devlet yönetimi, bilim ve politika kadroları, içinde fen ve matematiğe yer olmayan bir toplum yaşamı yaratmışlar ve ellerinden tesadüfen kurtulabilen yaratıcı insanlarına da kendi çağdışı normlarını benimsetmeye çalışmaktadırlar. Buna bir çeşit “çağdaş yobazlık” denilebilir.
Evet, Türkiye’nin Dördüncü Üretim Dönemi’ne girebilmesinin karşısındaki engel, bu “buluşçuluk düşmanlığı” dır.
2000’li yıllar Dünya için buluşçuluk çağıdır. Sanayide, tarımda, hizmetler sektöründe ve hepsinden önemlisi kamu yönetiminde !
Buluşçuluğa düşman elitimiz, 2000’li yıllardan bizi ayırabilecek en güçlü engeldir. Bunu aşabilmek bir toplu tedavi (terapi) ile mümkündür. Ünvanı ne olursa olsun tüm kadrolarımızın düşünce stillerini değiştirip akılcılığı egemen kılmak, buluşçuluk düşmanlığını giderip onları yaratıcı (ya da en azından zararsız) insanlar haline getirmek zorundayız.
Buluşçuluğun karşısındaki ikinci engel, teknoloji transferi diye bilinen illettir. Türk sanayicisi, teknoloji transferi dediği sürecin, lisans ücreti ödeyerek öğrendiği ama gerçek bir rekabet gücü bulunmayan üretim (gibi) olmadığını, bu yolla öğrenilen teknolojinin tek başına rekabet gücü sağlayamayacağını, bunun sadece gümrük duvarları arkasında sanayicilik oynamaya yeteceğini artık anlamak zorundadır.
Dördüncü Üretim Dönemi’ne girip giremiyeceğimizi belirleyecek daha çok sayıda kesim ve kurum vardır.
Üniversitelerimiz ve araştırma kuruluşlarımız olaylara çok farklı gözlüklerle bakmalı, sadece kendisine az ödenek verildiğinden yakınmakla kendini tatmin etmekten vazgeçmelidir. Bu kurumlarımız, teknoloji üretimi sürecini iyi anlamak, bunun, “getirin sorununuzu, çözelim!” den çok farklı olduğunu anlamak zorundadırlar.
Kamu parasıyla finanse edilen bilimsel araştırmaların, bilim adamlarının hoşlarına giden konuları araştırmaya yönelik olamayacağını, toplumun total rekabet gücünün artırılabilmesi için sahip olunması gereken teknolojilerin -ki en başta öğrenme teknolojileri gelir- üretilebilmesi için bilinmesi gereken doğa bilinmeyenlerinin araştırılması demek olduğunu anlamak zorundadırlar.
Ve nihayet, Dördüncü Üretim Dönemi’nin politik hayatında yer almaya niyetli politikacılar, bütün bu resmi görüp göremediklerini tartmak ve eğer göremiyorlarsa, görebilecek olanlara yerlerini bırakmak üzere köşelerine çekilmek zorundadırlar.
Ucuz, halk ve delege dalkavukluğu ile, bir avuç “teşkilat” mensubuna avanta dağıtmak olarak anlaşılagelen geleneksel siyaset anlayışının bu yeni üretim döneminde yeri olmayacaktır.
Ne dersiniz? Girelim mi girmeyelim mi?
Pazar, 15 Mayıs 1994
-
May 25 2012 Fen ve din eğitimi
Eğitim ve din kavramlarının gündemde bulunduğu bugünlerde, birkaç yıl önce yazılmış bir yazının geçerliğini değerlendirmenin yararlı olabileceğini düşündüm.
“Ezbere Hayır” sloganıyla yürütülen ve “açık defter açık kitapla sınav”ı da bir adım olarak öneren kampanyayla ilgili olarak başta öğretmenler olmak üzere öğrenci ve velilerden büyük bir ilgi var.
Düşünebilme yeteneğini yok eden ama yok ettiği de kolayca anlaşılmayan bu belletme yöntemi başkalarına muhtaç insan yetiştirmenin en garantili metodudur.
Karşılaştığı her sorunun, başkalarınca oluşturulacak kalıplar yardımıyla çözülmesini bekleyen bir insan tipi, herhalde diktatörlerin çok arzuladığı bir vatandaş tipidir.
İnsanımız bir gerçeğin farkına varır gibidir ve bu yüzden de kampanyayı desteklemektedir.
Bir kısım eğitimci ise iki grup dersin bu kampanya dışında kaldığını, birisinde ezberin “zaten” olmadığını, ikincisinde ise ezbersiz eğitimin olamayacağını savunmaktadır. Bunlardan birincisi fen, ikincisi ise din dersleridir.
Matematik, fizik, kimya gibi derslerde ezberin kullanılmadığı inancı -her nereden kaynaklanıyorsa- tamamen yanlış bir kanaattir. Ezberin dik alası bu derslerde yaptırılır.
Bu derslerin ortak özelliği olan “problem çözme” de öğrencilere derslerde en çok yaptırılan ve çalışkan öğrencilerin de evde en çok yaptıkları temrin, örnek problem çözmektir. Sınavlarda başarılı olan öğrenciler, farklı yazarların kitaplarından çeşitli problemleri bulup onları çözmeyi öğrenmiş olanlardır. “Örnek problem çözme”, ezberin fen derslerine özgü adıdır.
Bu metotla “öğretilen” -çünkü eğitilmemektedirler- öğrenciler örneğin alfa taneciklerinin enerji yüklerini hesaplayabilir ama mesela viraj alan bir trenin iç ve dış tekerleklerinin nasıl olup da farklı yollar katedebildiklerini açıklayamazlar.
Bu şekilde “öğretilmiş” öğrenciler mühendis olduklarında, aynı kökten gelen elektrik, su, hava ve trafik akımlarının aynı temel denklemlerle çözümlenebileceğini bilmezken, hukuk fakültesini bitirenler de komşuyu rahatsız eden olgunun köpek, bebek ya da müzik sesi değil bunların kaynakları durumunda olan “sahiplerinin saygısızlığı” olduğunu teşhis edemez ve Yargıtay kararında olduğu gibi apartmanda köpek beslemeyi yasaklamaya kalkarlar.
Bir insan için en talihsiz durum, yapabildiği için bir makine tarafından yapılabilmesidir. Nitekim sanayi devriminin başında, işlerin makineler tarafından yapılabildiğini farkeden işçilerin isyanının altında ekmek paralarını kaybetme korkusundan çok bu aşağılanmışlığın etkisi daha büyük olsa gerektir.
Ezber, makinelerin en kolay ve hatasız yapabildikleri iştir. Bir termostat, bir çalar saat ya da bir bilgisayar programı, itirazsız ezberleyen ve hiç hata yapmadan ezberlediğini tekrarlayan araçlardır. İnsanlar bu işleri bu denli sadakat ve doğrulukla yapamazlar.
İnsanlar, bu tür işleri yaptırmaya kalkmak “sen başka bir işe yaramazsın” demenin bir yoludur.
Günümüzde matematik, fizik ve kimya için öyle bilgisayar programları yazılmıştır ki en karmaşık problemleri dahi kolayca çözebilmektedirler. Ama bu programları yazan kişiler, bu problemleri ezberlemiş olanlar değil, o problemlerin doğasını anlamış, farklı görünüşteki problemler arasındaki ilişkileri farkedebilmiş, bu birlikteliği düzenleyen az sayıdaki doğa yasasını iyi “anlamış ” olan kişilerdir.
Çocuk ve gençlere papağanlar gibi yüzlerce problemi “ezberleten” ve sonra da sınav adı altında onları “geri isteyen” fen öğretmenleri, bu beyhude ve zararlı çabalar yerine, onların doğa düzenine hayran olmalarını sağlayabilecek “gözlem yapma”, “ilişkilendirme”, “sonuç çıkarma”, “bilgiye erişme” gibi becerilerini geliştirmeye çalışmalıdırlar.
Ezberin, tek zorunlu öğretim yöntemi olduğu sanılan din derslerine gelince: buradaki durum, fen derslerinden daha ciddidir. Din dersleri yoluyla öğretilmek istenilen aslında “ahlak”tır. Güzel ahlak konusunda, yaratıcının sembolik bir dille vahyettiği “iyiler” demek olan din kitapları aslında ezberin katiyen kullanılmaması gereken bir alandır.
Yüksek seviyeli gerçekler, yani çok sayıda “doğru, iyi ya da güzel” türetebilecek olan “temel doğru, iyi veya güzeller” iletişim diline çevrildiğinde -ki vahiy yoluyla olan bu olabilir- zorunlu olarak sembolikleşmeye başlarlar. Aslında daha basit olmakla birlikte dünyevi bilgiler alanında da durum böyledir. Çok sayıda fiziki doğruyu ifade eden bir fizik kanunu, ilk bakışta anlaşılamayacak ya da her yorumlayanın ayrı anlam yükleyebileceği kadar semboliktir.
Örneğin, elektrik alanı ve manyetik alan gerçekleri ayrı ayrı ifade edildiği zaman daha kolay anlaşılabilirken, elektro-manyetik alan teorisinde daha sembolik bir hale gelip birleşirler.
Dini öğretilerin yüksek düzeyde sembolizm içermesinin nedeni budur. Kuran’ın herkes tarafından anlayış düzeylerine göre anlaşılmasının ve öyle murad edilmesinin -islamda ruhban sınıfının bulunmayışı bu yüzdendir- sebebi, kişilerin farklı gelişmişlik düzeyine göre bu sembolizmi çözmesinin istenilmesi nedeniyle olsa gerektir.
Aynı bir ayet, onu okuyan çeşitli kişiler tarafından, bu sembolizmi çözme yetişkinliklerine göre ayrı ayrı anlaşılması, bir karmaşa yaratmak için değil, insanların geliştikçe kaynaktaki doğrulara -ve giderek birleşik doğrulara- ilerlemelerini temin için olabilir.
Konuya böyle bakınca din eğitiminde ezberin kullanılması, yaratıcının çizdiği yolun tam aksine, herkesin, sadece öğretmenin o sembolizmi çözümlediği ölçüde anlam yüklemesine yol açacağı görülecektir.
Fen eğitiminde ezber olsa olsa fizik dünya gerçeklerinin anlaşılmayışına yol açar.
Din eğitiminde ise ezber daha ciddi yanlışlara yol açabilir ve Allah anlayışının kavranamaması, insanların niçin Dünyaya geldiklerini sorgulamamaları, kendilerinden neler beklendiğini düşünmemeleri gibi sonuçları doğurur.
İşte ezber, din eğitiminde bunun için olmamalıdır. Din eğitimini ezbersiz, anlayarak yapmak belki daha güçtür. Ama, ancak bu şekilde eğitilmiş din adamları topluma iyi ahlakı gösterebilirler. Herhangi bir din ve özellikle de bireysel sembolizm çözümlemesine dayalı islam, ezber yoluyla basit bir kalıpçılığa dönüşür.
Dinin, insanlığın gelişmesinde doğru bir araç olmasını isteyenler, bu noktaya dikkkat etmeli, herkesten önce onlar “ezbere hayır, anlayarak öğrenmeye evet ” demelidirler.
Çarşamba, 03 Mayıs 1995
-
May 25 2012 Eğitim sistemimiz başarılıdır…
Tam bir fikir birliği
Eğitim sistemimizden memnun olan pek kimse olmadığını anlamak için, herhangi bir zamanda, herhangi bir yerde, herhangi bir kimse ile konuşmak yeterlidir.
Eğitim işiyle herhangi bir yanından -veli, öğrenci, eğitici gibi- ilgisi olanlar ya da bu kesimlerle dolaylı bir ilgisi olanlar bu yargıyı abartılı bulmayacaklardır. Özel amaçlı bir istatistik bulunmasa da, hemen her tür platformda dile getirilen çeşitli sorunların başlıca nedenlerinin başında eğitim sistemimizin yetersizliği tanısının bulunduğuna hepimiz şahidiz. Dolayısıyla bu yargı için ek kanıt aramaya ihtiyaç yoktur.
Milli Eğitim bürokrasisi de bu genelleme içine dahildir. Onlar da sistemden mutsuz, ama mevcut imkânlar içinde iyi şeyler yaptıklarından dolayı mutludurlar. Dolayısıyla “sistemden” memnuniyetsiz kesim gerçekten büyüktür.
Ama bu haksızlıktır!
Eğitim sisteminden memnun olmayanlara ilk sorulması -ve de öğretilmesi- gereken, bir sistemden memnuniyet ya da memnuniyetsizliğin öyle ceff-el-kalem (birdenbire, bir kalemde) dile getirilemeyeceği, başarım (performans) ölçüt(ler)i tanımlanmadıkça memnuniyet ya da aksinin pek bir anlam ifade etmeyeceğidir.
Peki, eğitim sistemi için hangi başarım ölçüt(ler)i, ondan mutlu olan ya da olmayanların düşüncelerini en iyi betimler? Herhalde başlıcası, “kendinden beklenenleri yerine getirmek” olmalıdır. Bunu akılda tutalım, aşağıda bu açıdan bir değerlendirme yapmaya çalışacağız.
Şimdi bir kısa -ve iddiasız- bir adım daha atarak, bu memnuniyetsizliğin nerelerden kaynaklandığına bakalım. Hangi ideolojiden, hangi sosyo-ekonomik sınıftan olursa olsun hemen herkesin yakınmalarının tek noktada birleştiğini görebilirsiniz:
Ortak tanı: Eğitim sistemi, çocuk ve gençlerimizi, gereken bilgi, beceri, tutum ve davranışlarla -ki eğitimcilerin teknik deyimi budur- donatmıyor!
Bu, sevinilecek bir yakınma ve tanı birliğidir. Bir sistemden memnun olmayanlar bu denli fikir birliği içindelerse sorunların -her neler ise- çözülmemesi imkânsızdır.
Peki ama!
Yakınma ve tanıda bu denli benzer düşüncelere sahip bir toplum, nasıl olup da yakındığı sorunların çözülmesini sağlayamıyor?
İşte bu noktada, yukarıda değinilen o büyük fikir birlikteliği dağılmaya başlıyor. Birbiri ile uzlaşamaz fikirleri bize bir uzlaşı gibi gösteren sihirli sözcük “gereken bilgi, beceri, tutum ve davranışlar” deyimi içindeki “gereken” kavramıdır.
Her kesim “gereken”i kendi değer yargıları kümesine göre tanımlamakta ve çocukluktan beri aldığı örgün ve yaygın eğitim nedeniyle de bu tanımlamanın mutlak doğru olduğuna, bunun dışında başkaca doğrular da bulunmayacağına inanmaktadır.
Bu yargıyı abartılı bulanlar, çevrelerindeki rastgele 50 kişiye “eğitim niçin yapılmalı?” şeklinde bir soru sorup, alacakları cevapların uyuşmazlığını görebilirler.
Bununla beraber, bu çeşitlilik içinde yine bir ortak nokta vardır ki işte o, daha temeldeki tanı birliklerine varmayı imkânsız kılar. O ortak nokta, “benim eğitimin amacı olarak tanımladıklarım, herkese benimsetilmelidir, hattâ gerekirse -şu ya da bu yolla- zorlayarak!”
Eğitim sistemi, bu farklı beklentileri yerine getiriyor!
Bir aşçıdan şöyle bir yemek istiyorsunuz: bana bir tatlı yap; üzerinde parça etler, kızarmış portakal ve maydanozla birlikte bulunsun. Çikolata sosu döktükten sonra dondurma koyup fırınla ve üzerine sirke-sarımsak koy. Sakın soğan koyma, çünkü tadı bozulur!
Mevcut eğitim sistemimiz açısından gelmiş geçmiş aşçılara verilen talimat yukarıdaki yemek tarifine tamı tamına benzemektedir. Toplumun her kesiminin eğitimden beklentileri uzun zaman süresi içinde çeşitli -siyasi, ticari, ideolojik, kültürel gibi- yollarla milli eğitim sisteminin içinde temsil edilir olmuştur.
O halde eğitim sistemi başarısız değildir!
Görüldüğü gibi, sistem performansını betimleyebilecek başlıca ölçüt, yani “farklı beklentileri optimize ederek karşılamak”, tam olarak yerine gelmektedir. Sistem, birbirinden farklı bu beklentileri, beklentilerin ait olduğu kesimlerin etkileme güçleri ile orantılı biçimde içermektedir. Bu bir optimizasyon başarısı sayılmalıdır.
Yemeğin tadı mı? Ha o başka konu!
Eğitim sisteminin başarılı olduğu yolundaki yukarıdaki çıkarsama bir şaka değildir. Sorunun yanlış yerde arandığını -belki biraz karikatürize ederek- göstermekten ibarettir.
Geçtiğimiz günlerde, hepsi de “çağdaş eğitim”den yana kişilerden ibaret bir grupta, eğitimin, belirli doğru-iyi-güzellerin çocuk ve gençlere benimsetilmesi olarak anlaşıldığını bir kere daha net olarak gözlemledim.
Bundan hiçbir kuşkuları olmadığını, yeter ki bu doğru-iyi-güzellerin kendilerinin doğru-iyi-güzel tanımlarıyla uyuşum içinde olması gerektiğini, zaten o doğru-iyi-güzellerin de çağdaş dünyanın benimsedikleriyle aynı olduğunu savundular. Daha doğrusu savunmadılar, savunmaya ihtiyaç duymadılar. Buna itikat düzeyinde inanmışlardı.
Ne istediğimize tekrar bakalım…
Eğitim sisteminin orasına burasına bakarak eleştirmeyi bırakıp, biz ne istediğimize bakalım. Ama öyle bakalım ki, isteklerimizin doğru olduğu varsayımını içtenlikli olarak terkedip öyle bakalım. O zaman göreceğimiz şey muhtemelen bir kafa karışıklığından ibarettir.
Evren, varlık nedenimiz, diğer varlıklar, onların rolleri gibi konularda kulaktan dolma denilebilecek güvenilirlikteki bilgi ve sezgilerimizden yola çıkıp, doğanın birer sanat eseri olarak dünyaya eksiksiz gönderilen çocuklarımıza yarım yamalak bir şeyleri büyük bir güvenle “öğretmeye” çalışıyoruz. Ayrıca da bunu, kulaktan kulağa oyununda olduğu gibi defalarca değişime uğratıp üstüne de kendi özlemlerimizi, korkularımızı, ideolojilerimizi bindiriyoruz.
İnsanın o olağanüstü öğrenme yeteneği, bu abuk sabuklukları da doğru sanıp “öğreniyor”. Ama sonunda ortaya çıkan bileşke kişiliklere bakıp korkuyoruz.
İçerik tasarımcıları, eğitim politikacıları şu noktaya dikkat etmelidirler: Çocuk ve gençlere birşeyler öğretmekten vazgeçip, onların öğrenme ihtiyaçlarını kendilerinin giderebilecekleri öğrenme ortamlarını oluştursunlar.
Birlikte yaşama pratiği açısından boyuna sınıfta kalan toplumumuzda artık ihtiyacımız olan, yeni doğru-iyi-güzeller değildir. Onlar insanların çevrelerinde ve doğasında vardır.
Yapılmak gereken, kimsenin kimseye kendi doğru-iyi-güzellerini öğretmeye ve de uygulatmaya çalışmamasıdır. Ama okulda, ama camide, ama sokakta…
7 Kasım 2002
-
May 25 2012 Saklı içerik 2
Eğitim terimleri ile ilgili bir sözlükten alıntı:
Saklı İçerik (hidden curriculum) okul müfredatının açıklanmış olmayan, kamusal olan kısmıdır. Hem okulun hem de dersanenin kültürlerinin öğrenci gelişimi üzerinde büyük etkisi vardır.
Örneğin bir sınıfta öğrenci başına düşen metre kare, öğretmenlerin öğrencilerle olan ilişkisi, ödüllendirme yöntemi, hatta okulun fiziksel ortamı bile müfredat unsurlarındandır. Sabır, rekabet, ve yumuşak başlılık, gizli müfredatın muhtelif boyutlarının sonucu olarak öğrenilen becerilerdir.
Zaman da, yazılı olmayan müfredatındandır. Örneğin sanat dersleri, okula henüz “yeni” başlayan çocuklara öğretilmez pek. Önce, temel beceriler’in zorunluluklarıyla karşı karşıya bırakılıp, derslere kendilerinin öncelik vermesi sağlanmış olur. Derslerin zaman bölümlerine yerleştirilmesinin öğrencinin derse kendini vermesi üzerinde etkisi vardır; 50 dakikada bir ders değiştirmek, öğrencinin öğrenmesi, konunun da öğretilebilmesi için gerekli dikkatin verilmesini sağlayamaz.
Saklı içeriğin en iyi örneği Philip Jackson’un Life in Schools adlı klasik kitabındadır. Jackson, bir takım şeylere dikkat çektikten sonra, öğrencinin zamanının çoğunun, başkalarıyla birlikte çalışma ve araştırma için harcayacağına, beklemekle geçtiğine dikkat çekmektedir.
Bu açıklamaların ışığı altında acaba okullarımızda -saklı içeriğin sonuçları olarak- neler öğrenilir? Buradaki “öğrenme” deyimi ile bir şeylerin adlarının bellenmesinin değil, “kişinin yeteneklerinde, bilgilerinde, algılamalarında ve kişinin kendini ve başkalarını duyumsamasındaki değişim“in kastedildiğine özellikle işaret edilmelidir. [1]
Zaman içindeki gözlemlerimize göre “öğrenilenler” içinde şunlar bulunmaktadır:
- Sağlıksız beslenme (okul kantinlerindeki uyduruk besinlere zaman içinde oluşan bağımlılık yoluyla),
- Kuşkusuzluk (öğretilenlerin mutlak doğru olduğu inancının işleri çok kolaylaştırması nedeniyle),
- Ter kokusu normaldir (her ders arasında takım elbiseyle enerji boşaltıcı hareketler -top oynama vbg- yoluyla),
- “Ben de başkaları da güvenilmez kişileriz, kimse başımızda yoksa çalabiliriz” ya da “insanlar potansiyel suçludur” (sınavlardaki gözetim yoluyla),
- “Ben öğrenemem, ancak başkası bana öğretebilir” (öğretme merkezli eğitim yoluyla),
- “Temiz hava önemli değildir” (dershanelerin bozuk havaları yoluyla),
- Omurga eğrilikleri (biçimsiz oturuşlar ve bozuk sıra tasarımları yoluyla),
- “Tekdüzelik esastır” (boy sırası, okul üniforması, defter ve kitap kapları vb yoluyla),
- Bilmemek cezalandırılma nedenidir; ama, anlamadan bellemenin veya sorgulamadan kabullenmenin veya merak edip öğrenmeye çalışmamanın hiçbir sakıncası yoktur (sınavlar yoluyla),
- Fikirler koşullandırma yoluyla benimsetilir (öğretme yoluyla),
- Ad bellemek öğrenmek demektir,
- Eğitimde işe yarayan pek bir şey öğrenilmez, ama bu söylenmemelidir,
- Eğitim, sınıflarda yapılabilecek bir faaliyettir. Güç ortamlardan -kar gibi-, lise ve üniversitelerdeki erişkin öğrencilerin dahi öğrenecekleri bir şey yoktur (kar tatilleri yoluyla),
- İyi ahlâk bir lükstür. Bir risk bulunmaması ve de birilerinin emir -hem de yazılı- vermesi halinde ahlâklı davranılabilir.
- Eğri-büğrülük, özensizlik doğaldır, yeter ki kozmetiği yerinde olsun. (Mimarlık ve mühendislik fakültelerinin binalarının bile, uyduruk, çürük, ama yönetici odalarının şatafatı yoluyla).
[1] Handbook of Educational Terms and Applications, A.K. Ellis, J.T. Fouts, 1996
Cuma, 25 Ocak 2002
Rev. Pazar, 13 Ekim 2002
(Bkz Saklı İçerik 1)
-
May 25 2012 Bilmek, anlamak ve bilim merkezleri…
Sorulara yanıtlar ararken öncelikle, zihinsel enerjimizin yanıtlarla ilgisiz alanlara kayabileceği yolları kapamalıyız. Enerji yutucu yolların başında, “bir şey hakkında bilgili olmanın, o şeyi anlamak demek olduğu yaygın anlayışı” geliyor.
Bir şey hakkında bilgili olmak, o şeyin tarihçesi, terminolojisi, yararları, kullanımında dikkat edilecekler, diğer şeylerden farkları, çeşitli kültürlerdeki durumları, o şeyle ilgili sorunlar, çözümleri, toplum kesimlerinin o şey hakkındaki kanaatleri, kanaatlerin doğru ve eğri yanları ve birçok konuda bilgi sahibi olmak olarak anlaşılması adêt olmuştur.
O şeyi anlamak ise, bütün başka şeylerle ilişkilerinin anlaşılabilmesine yarayacak kritik soruları sorabilmektir. O şey böylece, bütün içinde doğru yerine oturtulmuş olabilecektir. Bu “doğru yerine yerleşme” haline “anlama” diyebiliriz. Bu durumda, anlaşılan şey ve diğer şeyler bir “bütünleşik doğru” (uni-verse) oluşturacaktır.
Bilgi üretmek ve anlamak iki farklı ve yararlı iştir. Bir şey hakkında toplumu bilgilendirmek, duyarlık veya şaşkınlık yaratmak isteyenler, kendisinden bilgi talep edilen danışman ve mentorlar ve bunlar gibi çok sayıda kişi ve kurum bilgi üretir ve paylaşırlar. Bunlar yararlı işlevlerdir.
O şey üzerinde bilgi üretimini taşıyacak olan omurgayı kuracak olanların işlevi ise farklıdır. Onlar bilgileri de kullanırlar, ama işlevleri yukarıda tanımlanan bağlamda “anlamak”tır. Böylece birinci işlev için bir temel oluştururlar. Dolayısıyla bu da yararlı bir işlevdir. İki ayrı işlev arasındaki ilişki, ikincisi olmaksızın birincinin anlam taşımadığı, hattâ giderek anlamayı güçleştirdiğidir.
Kişilerin kendilerine, «nelerin cevaplarını aramaları gerektiği» doğal merakını sürekli olarak hissedip bu yolda çaba harcamaları, bilimden asıl beklentidir.
Onları uzun yaşam mücadelelerinden galip çıkaran “doğal merak ve onun sonucunda doğan öğrenme arzusu” bilimsel gelişmeyi sağlamıştır. Bunu özendirenler gelişmişler, caydıranlar geri kalmışlardır.
Buna göre:
- Toplumumuzda merak ve uzantısı olan öğrenmeye yatkınlık hangi nedenlerle zayıftır?
- Bunlar nasıl ortadan kaldırılabilir?
- Bilim Merkezi (BM) organizasyonları nasıl rol oynamalıdırlar?
- BM’nin yaygınlaşması için toplumsal destek yetersiz olduğuna göre, ilk hareket nasıl oluşturulabilir?
İpuçları:
- Sorunlar bir süre sonra “kendisinin nedeni“ni oluştururlar. Bu sorunlardan başlıcası “tek doğrululuk”tur. Merak edip sormayı gereksiz kılan bu salgının eğitim sistemlerimizdeki izdüşümü “ezber”, aile ve kurumlarımızda “otoriter yönetim”, siyasette ise “lider sultası”dır.
Öneri-1: (….mi?) ve (…dir.) üzerine iletişim kampanyalarıyla (…dir.)in başladığı yerde sorunların, (…mi?)nin başladığı yerde ise çözümlerin başladığının işlenmesi. [1]
Öneri-2: Eğitimden kuşkusuzluğun ayıklanması için eylem planı (EP).
Öneri-3: Kurum kültürlerinden otokratik pratiklerin ayıklanması için EP yapılarak yöneticilerde, “otokrasi çaresizliğin dışavurumudur” anlayışının uyarılması için EP.
Öneri-4: Siyasetteki lider sultasının liderlerden değil, lider kararlarından kuşkulanmayanlardan kaynaklandığının işlenmesi için EP.
Öneri-5: Her türlü ifadenin, “veriler”, “gözlemler”, “varsayımlar”, “çıkarımlar”, “öneriler” biçiminde dile getirilmesi için EP.[2] - Bu gerçeklerin farkında olanların bir ağ oluşturması için EP.
- BM yönetimlerinin, nelerin yapılmaması gerektiği konusunda kuvvetli bir etkileşim içinde bulunması için EP.
- BM kaynaklarının birer “katalitik para” [2] olduğu bilinci için EP.
- Değişimler vizyoner liderlerce gerçekleştiriliyor. Cumhurbaşkanımıza, büyük sıçramayı gerçekleştirebilecek olan (…dir/…mi?) devriminin, başta eğitim kurumları olmak üzere tüm kurumlarımızda gerçekleştirilmesi direktifini vermesinin beklendiği anlatılmalıdır.
21 Aralık 2003
