tinaztitiz

Sizlere, bir Japon bilim adamı, Prof. Ishikawa’nın adıyla da anılan (Ishikawa diyagramı) bir sorun çözme metodundan bahsetmek istiyorum.

“Kılçık (fishbone) Diyagramı” ya da “Niçin-Niçin (Why-Why) Metodu” da denilen bu sorun çözme yöntemi ilk bakışta çok basit ya da “zaten bilinen” bir yöntem olarak nitelenebilir.

Ama toplumumuzda çoğu soruna böyle yaklaşılmadığı da bir gerçektir. Sorunlarımıza genellikle sonundan başlanır. Yani teşhisten değil çözümden başlamak adet olmuştur.

Teşhis evresinde herkesin aklında hangi yöntemi kullandığı ya da bir yöntem kullanıp kullanmadığı belli olmadığına göre, teşhislerin ve dolayısıyla da çözümlerin aynı ya da hiç olmazsa birbirine yakın olması beklenemez.

Kılçık Diyagramı yaklaşımında ise işe, soruna yol açan nedenlerin belirlenmesinden başlanır. Bir balığın kılçığı göz önüne getirilirse, balığın başı, nedenleri teşhis edilmek istenen sorunu temsil eder. Bu başa (yani soruna) saplanan ve kuyruğa gittikçe küçülen kılçıklar ise sorun açısından giderek önemi azalan nedenleri temsil ederler.

Başlangıçta hangi nedenin diğerinden daha önemli olduğundan emin olunamayan hallerde -ki çoğu sorunda durum böyle olabilir-, kabaca yapılabilecek tahminlerden yola çıkılıp, daha sonra önem sırası düzeltilebilir.

Daha sonra, omurgaya saplanan her kılçık ayrı birer sorun olarak ele alınıp, bu yeni omurgacığa saplanan yeni küçük kılçıklar yani o sorun parçasının nedenleri araştırılır. Bundan sonra bir aşama daha ilerlenip yeni kılçıklar omurgalar şeklinde ele alınıp onlara yol açan neden(ler) aranır.

Bu işlemlere, şu iki uç noktadan birisine varılana dek devam edilir:

1. Saptanan en uç kılçık, eldeki imkanlarla çözümlenmesi mümkün olan bir sorunu temsil etmektedir,

2. ya da saptanan en uç kılçık, eldeki imkanlarla çözülemez bir sorundur.

Her iki halde de varılan uç kılçıktan ileri giderek yeni kılçıklar aramaktan vazgeçilir. Çünkü birincisinde aramaya devama gerek yoktur. İkincisinde ise sorunun çözümünün imkansızlığı nedeniyle fayda yoktur.

Bütün omurga üzerindeki bu “çözümü imkansız” kılçıklar farklı bir renkle işaretlenir. Geri kalanlar ise soruna ait “çözüm seti”ni oluştururlar.

Aynı amaca yönelik olarak ve kılçıkları çizmek yerine bu defa, nedenleri, onların nedenlerini ve o nedenlerin nedenlerinin nedenlerini ile alt alta yazmak suretiyle aynı işlemler yazılı olarak yapılabilir. Buna da “Ardışık Sorma Metodu” denilebilir.

Buraya kadar sözel tanımı yapılan bu sorun çözme metodunu bir örnekle açıklamakta yarar vardır. Karmaşık bir sorunun alacağı yerin, bu yazının sınırlarını aşması olasılığı nedeniyle oldukça dar kapsamlı bir sorun ele alınıp, onun da bir kısım nedeni analiz edilecektir. Amaç soruna yol açan “tüm” nedenleri aramak değil, metodun nasıl uygulanacağını göstermektir.

Kılçık Diyagramları göze hitap etmesi dolayısıyla özellikle orta eğitim düzeyindeki kişilere yani sokaktaki insana daha uygundur. Bu nedenle de Japon işçisinin hemen tamamına bu metod öğretilmiştir.

Ardışık Sorma Metodu (ASM) ise prensip itibariyle tamamen aynıdır. Ancak gösterimi, birincisi kadar çarpıcı değildir. Kılçık Diyagramının gerektirdiği yer dolayısıyla burada ASM kullanılacaktır. Örnek olarak “Hava Kirliliği” sorunu incelenmiştir:

1. kötü kömür

1. yıkanmamış kömür

1. ucuza mal etme eğilim

1. tüketici bilinçsiz

2. tüketici geliri yetersiz

3. zorlayıcı mevzuat yok

1. belediyelerin yaptırımı yetersiz

1. denetim personeli eğitimsiz

2. rüşvet teklifleri

1. düşük ücretler

2. ahlak sorunları

3. rüşvetin kurumlaşmış oluşu

1. kötü yakma

1. soba yakmanın tam bilinmeyişi

1. halkın eğitilmemişliği

1. halkın eğitiminin öneminin takdir edilmeyişi

2. kaloriferci eğitimsizliği

2. dar kapsamlı eğitim kavramının yerleşmemişliği

3. düşük soba / kalorifer verimi

1. mevzuat yetersiz

1. konunun önemsenmeyişi

1. bilim ve teknoloji kurumlarının ilgi göstermeyişi

2. idarenin ilgi göstermeyişi

3. düşük verimli soba üretenlerin olası baskıları

1. yüksek verim teknolojisi yetersiz

1. (bak. 2.3111)

2. mucit azlığı

1. desteklenmeyişi

1. kurumsal eksik

1. (Bak.2.311)

1. Araç ekzostları ………………….

Analize bu şekilde devam edilerek, Hava Kirliliği sorununa yol açan nedenlerin hemen tamamı sıralanabilir. Bundan sonra Pareto Analizi adıyla bilinen ve bir soruna yol açan nedenlerin %20’sinin, sorunun %80’ini oluşturduğunu ifade eden kural uygulanarak daha az sebebe indirgenebilir.

Yukarıdaki analizde dikkat edilmesi gereken bir nokta, baştan hava kirliliği ile ilgisi olup olmadığı pek belli olmayan nedenlerin neden listesinde yer almış olmalarıdır. Metodun ilginç yanı da budur.

Görevi sorun çözmek olanların böyle bir metod kullanmaksızın gerçek nedenlere varabilmeleri hemen hemen imkansızdır. Bazı sorunlarımızın niçin hiç çözülemediği daha iyi anlaşılıyor değil mi?

Müfredat (içerik) denilen, çocuk ve gençlere yararlı olduğunu (ya da ileride olacağını) düşündüğümüz bilgilerin belirli bir sıra dahilinde işlenmesi, yarım milyon öğretmenimizin pratikteki tek yol göstericisi, Milli Eğitim Bakanlığımızın da başlıca performans ölçütüdür.

Bu anlayışın temelinde, müfredatı oluşturan binlerce ünitenin eksiksiz öğrenileceği, sonra da bunların birbirlerine kopuksuz bağlanarak “bütün”ü oluşturacağı ve böylece yaşama hazır hale gelineceği gibi bir varsayım vardır. Gerçek ise -her zaman olduğu gibi- farklıdır.

Üniversite bitirmiş rastgele 1000 kişi arasında ondalık kesir çarpımında virgülün yerinin nasıl belirleneceği, çeyrek pastanın üç tam bir çeyrek kişi arasında nasıl pay edileceği, Yeşilköy’de hangi anlaşmanın yapıldığı, dünya ekseninin eğikliğinin neye-nasıl yol açtığı ve bunlar gibi basit temel bilgilerden oluşan bir “okur-yazarlık sınırı saptama sınavı” yapılsa, acaba %20’den daha fazla kişi on üzerinden beş numara alabilir mi?

Liseyi yıllar önce bitirmiş kişilere değil de, halen lise son sınıflarda okuyan öğrencilere, sınavlarda sorulduğu için belletilen sorular dışında kalabilecek yukarıdaki sorular sorulsa, acaba başarı daha yüksek olur mu?

Her iki durumda da sonucun, çocuk ve gençlerimizin okullarda işe yarar şeyler öğrendiklerini zannedenler için çok üzücü olacağını tahmin etmek güç değildir.

Nasıl öğrendiği (öğrenme stili) hakkında, değil öğretmeninin, ana-babasının ve kendisinin dahi bir bilgi sahibi olmadığı çocuklara bir şey öğretmeye kalkmanın imkansızlığını artık görebilmeliyiz.

Öğrenme stili ve ilgi alanı bilinmeyen bir çocuğa bir şey öğretmenin ne kadar küçük bir olasılıkla mümkün olabileceğini bilenler için yukarıdaki performans tahmini şaşırtıcı değildir.

Bir bütüne ait olsalar da ayrı ayrı zamanlarda ayrı ayrı öğreticiler tarafından ve ayrı ayrı verimlerde belletilen bilgi parçalarının bir araya gelerek bir bütünü oluşturma olasılığı, rüzgarın savurduğu bir yap-boz’un yine rüzgar tarafından yerli yerine oturtulması şansı kadardır.

Öğrenme süreci konusunda azıcık deneyimi olanların bile iyi bildiği bir başka gerçek vardır: öğrenilmesi istenilen bir bilginin ya da kazandırılmak istenen bir davranışın öğrenciye verilebilmesi için akla gelebilecek en düşük verimli yol, “söylemek” ve bunların “akılda tutulup istenildiğinde hatırlanmasını istemek”tir. Halbuki eğitim sistemimizin %90 kullandığı metot budur ve “dersi anlatmak”tan ibarettir.

Rastgele bir araya gelen bir dizi insanın ayakkabı numaralarının, ceplerindeki para miktarlarının, evlerinin büyüklüğünün ya da ahlaki değerlere bağlılıklarını ölçütlendirebilecek göstergelerin “normal” dağılıma uyduğu bilinir. Benzer biçimde, bir sınıfa toplanan belirli sayının üstündeki çocuğun “öğrenme isteklilikleri” de normal dağılım uyarınca dağılır. Bu, bir sınıftaki çocuklar içinde %7 kadarının öğrenme istekliliklerinin, geri kalanlarınkilerden çok daha büyük olması demektir.

Daha da açıkçası, bu %7’lik kesimin bir şey öğrenmesi için herhangi bir çaba gösterilmesine ihtiyaç yoktur. Bu gibiler çevrelerindeki her türlü imkanı kullanarak yüksek öğrenme yetenekleri dolayısıyla kolayca öğrenirler. Bu öğrenciler kısa süre içinde öğretmen ve diğer öğrencilerce tanınırlar.

Kalabalık sınıflarda hemen kendini gösteren bu çocuklar, “ders anlatma” (yani söyleme) denilen ve kendileri dışında kalan %93 öğrenci açısından hiç bir şey ifade etmeyen yöntemle dersler işlenirken öğretmenlerin her sorduklarına cevap verirler. Öğretmenler de böylece,“anlattıklarının” sınıfın tamamı tarafından öğrenildiği gibi bir sonuca varırlar. Gerçekte ise %93’lük kesim bir şey öğrenmemektedir.

Acı gerçek budur. Bu gerçek -belki veliler de dahil- eğitimin tüm taraflarınca bilinmektedir. Fakat bu gerçeği kimse kimseye söylemeye cesaret edememekte, bunun alternatifinin sorulacağı korkusuyla “kralın çıplak olduğu” söylenememektedir.

Evet kıal çıplaktır. Çocuk ve gençlerimiz, bu denli emek ve umut harcadığımız halde, temel varsayımlarımızın ve bunlara dayalı yöntemlerimizin yanlışlığı nedeniyle işe yarar şeyler öğrenememektedirler.

Eğitim konusunda konuşmayı ve hareket etmeyi kendi tekelinde sayan, koşullandırmaya yönelik bilgileri çocukların kafalarına tıkıştırmayı eğitim bilimi olarak topluma kabul ettirmiş sınıf ise bu oyunun bilimsel aktörleridir.

Eğitimi niçin yapıyoruz? Her gün eskiyen bilgiler karşısında karatahta ya da bilgisayarla, ama illaki “öğretme” yoluyla bu çocuk ve gençlere verdiğimiz bilgiler ne işe yarıyor? Kendi doğrularımızı tek doğrular olarak verirken, başkaları da kendi doğrularını -üstelik daha süratle- veriyorlar.

Böylece oluşan doğru kutupları, laik-müslüman, Türk-Kürt, sağcı-solcu, Alevi-Sünni, işçi-işveren formaları altında çatışıyorlar. Bunun önüne sekiz yıllık eğitimle geçilebilir mi?

Her sorunun nedeni olarak “eğitim”in gösterilmesi doğrudur. Ama acaba eğitim nedir? Bin yıl önceki eğitimle yüz yıl önceki ve bugünkü eğitim hangi ihtiyaçlara yöneliktir. Eğitim, basmakalıp ve tartışmaya kapalı olarak önümüze koyulan “istendik bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazandırma süreci” midir?

Bu konularda soruları sormaya cesaret gösterdiğimiz, bunların cevaplarını karışık olmayan zihinlerle verebildiğimiz; eğitimi, o sürecin taraflarının söz ve eylem hakları olan bir alan olarak görmeye başladığımız takdirde düzelme başlayabilir.

Değerli dost Dr.Cemil Çakmaklı’nın bir TV konuşmasında vurguladığı, “henüz kavram birliğini sağlayamamış olmak” sorununu yazıma konu almak istiyorum.

Azeri Türkçe’siyle Türkiye Türkçe’si arasındaki kimi farklar, kavramsal uzlaşının sağlanamadığı hallerde doğabilecek tuhaflıkları ne güzel vurgular. “Karı” sözcüğünü, “saygın hanım, hanımefendi” anlamında kullanan Azeri halkı ile, aynı sözcüğe birisi “eş, zevce”, diğeri ise “pek saygın olmayan kadın” gibi iki değişik anlam yükleyen Türkiye insanı arasında, yok yere bir takım anlaşmazlıklar çıkması kaçınılmazdır.

1950’de, Demokrat Parti seçimleri kazandığında, aklına gelen her şeyi yapmayı hürriyet sanan iyi niyetli birçok insanın torunları, bugün, demokrasinin yalnızca hak ve özgürlüklerden ibaret olduğunu, sorumluluk gibi üçüncü bir ayağın bulunmadığını zannederek bir kültürel genetik oluşturmuşlardır.

Serbest piyasa ekonomisini başıbozukluk; de-regulation‘ı kuralsızlık gibi anlayan, daha doğrusu ne olduğu konusunda bir merakı bulunmayan insanımız, bu belirsizlikler üzerine ekonomik, sosyal, siyasal ve diğer yaşam türlerini inşa etmeye çabalamaktadır.

Bir insan topluluğu, hangi şartlar altında birlikte yaşama isteği duyar?

Aynı Coğrafya’da doğmuş olmak, pek bağlayıcı bir öğe değildir. Toplumbilimciler, dil ve değer birliğinin birlikte yaşam için zorunlu koşullar olduğunda birleşiyorlar.

Dil ve değerler temelde sıkı bağlantılıdır. Belirli bir şeyi farklı adlandıran, ama bunun farkına vardığında uzlaşma yolunu seçen iki insan, değer uzlaşısı yoluyla birlikte yaşayabilirler.

Şeyleri farklı adlandıran, uzlaşmak da istemeyen, ama yine de birbirine baskı yapmayan iki insan da, “karşılıklı değerlere saygı” ve “ortak yaşam alanlarıyla sınırlı bir uzlaşı”ya razı oldukları takdirde yine birlikte yaşayabilirler.

Bir arada yaşaması güç olanlar, ortak yaşam alanları da dahil olmak üzere hiçbir şekilde uzlaşmaya yanaşmayanlardır. Ama bunlar yine de bir şeyin farkındadırlar: hangi kavramlar üzerinde uzlaşamadıklarının!

Bir arada yaşaması neredeyse imkansız olanlar bu sayılanlar değildir. Kullandıkları kavramlar arasında fark olup olmadığını bilmeyen, üstüne üstlük bunu merak da etmeyen, bunu bir sorun olarak görmeyenlerin bir arada yaşamaları imkansızdır. Bu insanlar sürekli olarak çatışacaklar, fakat çatışma nedenlerini kavram uyuşmazlığına değil bambaşka nedenlere bağlayacaklardır. Bu tür insanlar ve onlardan oluşan toplumlar, toplu yaşamın dayanışmasından yararlanamaz ve birlikte yaşamanın değerini anlayamazlar. Bu toplumların, kavram bütünlüğü olgusunun öneminin farkına varmış olanlarca yutulması kaçınılmazdır.

Gündelik sorunlar, yanıltıcı reçeteler, sahteci rehberlerden oluşan ortamlarda, sorunların köklerini aramak ve onları tedavi edecek sabrı göstermek, toplumumuz açısından pek gerçekçi bir beklenti olarak görünmüyor.

Hangi siyasi parti, hangi devlet adamı ya da hangi sivil toplum örgütü çıkıp da enflasyonun, terörün, ekolojik yıkımın, değer yozlaşısının ve benzer sorunların kökünde az sayıda “kök neden” bulunduğunu, bunlar tedavi edilmedikçe, bunlardan üreyen sorunların çözülemeyeceğini, bu kök sorunların hemen hepsinin ancak zaman içinde çözülebileceğini, hatta yalnız zamanın dahi tek başına yeterli olmadığını, toplumda –seçkin tavır sahipleri başta olmak üzere- bu yaklaşım çevresinde bir farkındalık yaratılmadıkça, bu karmaşık yaşam sistemleri içinde hangi ipi çekince hangi parçanın oynayacağı konusunda bir “bütüncül bakış” paylaşılır hale gelmedikçe bu karabasandan kurtulmanın mümkün olmadığını söyleyecektir? Ve de söylense kim dinleyecektir?

İşte, bu az sayıdaki kök nedenden birisi, “toplumun, bazı temel kavramlardan oluşan kavram tabanı üzerinde uzlaşıya varamamış olması”dır.

Demokrasi, laiklik, inanç, bilim, teknoloji, yaratıcılık, eğitim, ezber, kuşku, merak, yeniden yapılanma, özgürlük, hak, sorumluluk ve benzeri ahatar kavramlar üzerinde bir uzlaşma girişimi Türkiye’nin önünü açacak bir adımdır.

Böyle bir girişimin tek ön-koşulu, beyin fırtınası tekniğinin temel ilkelerinden birisi olan “geciktirilmiş yargı” (deferred judgement) kavramının benimsenmesidir. Bir diğer deyimle, bu girişime katılacak olanlar, anahtar kavramlar konusunda kendi doğrularını -geçici bir süre için- terkedecekler, başkalarının doğrularını dinlemeye -ama gerektiğinde benimsemek üzere dinlemeye- hazır hale geleceklerdir.

Girişimi kolaylaştıracak bir taktik olarak da, üzerinde uzlaşı aranacak olan ilk kavramların, toplumda kutuplaşmanın bulunduğu kavramlar (laiklik, milliyetçilik, inanç vb) değil, daha somut -mesela masa, sandalye gibi- deyimlerin seçilmesi iyi olur. Görülecektir ki, herkes tarafından aynı algılandığı sanılan birçok kavrama herkes değişik anlamlar yüklemekte, bu değişiklik bazen çatışmalara yol açabilmektedir. Böylece ilk adımda, bir uzlaşı sağlamak değil ama, böyle bir sorunun varlığı konusunda farkındalık sağlamak mümkün olabilecektir.

Bu girişimi hangi kurum yapabilir? Herhalde bunu değil, kredi faizlerinin yüksekliğini bir numaralı sorun olarak görenler değil. Peki kim? Bir öneriniz var mı?

“Herkes hazır, o büyüleyici anı yaşamak, hissetmek istiyor. Yöre halkı yerli ve yabancı konukları izliyor. Ay yavaşça güneşi örtüyor. Etraf karardı. Onlar, kısa beraberlikleri için tanık istemediler, yalnızlığı seçtiler diyorum kendi kendime..”

“ Sonra.. sonra büyü bitti. Ayrılık zamanı gelmişti. Ay bir veda busesi kondurup hüzünle uzaklaşmaya, sevgilisinin o büyüleyici ışığına yeniden geçit vermeye başladı…”

“Sevgili izleyiciler..müthiş bir an. Evet şimdi ay güneşle öpüştü, iki sevgili gibi tamamen örtüştüler..”

Bunlar, gazete ve TV’lerimizde, yüzyılımızın son güneş tutulması nedeniyle yayımlanan yazı ve sözlerden alıntılar. Bilim adamlarımızla yapılan röportajlarımızın içeriği de pek farklı değil. Bir de güneşe gözlüksüz bakılmaması konusunda inanılmaz yoğunlukta bir uyarı kampanyası. Aynı akşam CNN Teknoloji Koordinatörü -ki böyle bir pozisyon var- genç ve hoş bir hanım aynı haber için şöyle yorum yapıyor:

“Güneşin korona kısmındaki sıcaklığın yüzeyinkinden daha yüksek olduğu biliniyor, fakat bunun nedeni bilinmiyor. Bunun nedeni anlaşılabilirse, muhtemelen bütün bildiklerimizde bazı köklü değişiklikler olacak. İşte, bütün bilim adamlarının konuya bu denli ilgi göstermelerinin nedeni budur”..

Bu iki yorum stili arasındaki fark açıkça bellidir. Peki acaba bunun nedenleri neler olabilir?

Bir nedenin okullarımız olduğu neredeyse kesindir. Ne kendi bedeni, ne çevresi ne de gökyüzü konusunda hiçbir merak aşılanmadan yalnızca bazı adları -o da anlamadığı dillerden olmak üzere- ezbere belleyen çocuklarımızın ve o çocuklardan olma erişkinlerimizin, böylesine bir doğa olayına merak boyutundan yaklaşmaması normaldir.

İkinci olası neden, karşı cins konusundaki toplumsal baskıların, hemen her fırsatta ortaya dökülmesidir. Nitekim tüm mizah, hatta şov programlarının ana temasının yoğun biçimde cinsellik motifleri içermesi, çeşitli TV programlarında travesti kılıklı kişilerin cinsel taciz sayılabilecek söz ve hareketlerinin dahi kadın erkek hemen herkes tarafından yadırganmayışı da -hatta onaylanışı- bunu göstermektedir.

“Sınıfını geçersen sana bir teleskop alacağım” diyen anne ve babalar herhalde vardır, ama sayıları az olsa gerekir. Bunların sayısı arttıkça, doğa olaylarına belden yukarı ilgi gösterenlerin sayısı da artacaktır.

15 Ağustos 1999

Öğretmen, öğrenci, ana-baba ve Milli Eğitim’in “yanlış” olarak nitelediği ama buna rağmen en yaygın olarak kullanılan geleneksel öğretim yöntemi hangisidir?

Minicik ilkokul çocuklarını, orta öğretimdeki gencecik beyinleri ve yüksek öğrenim gören yüzbinlerce insanımızın düşünebilme yeteneklerini ve yaratıcılıklarını yokeden, onları daima başkalarının hazırlayacakları kalıp çözümleri benimsemeye iten usul nedir?

Memura, salla başını al maaşını, askerdekine, kaçma-karışma-çalışma dedirten; politikacıya, takılmış plak gibi yıllarca aynı tekerlemeleri söyleten; milletvekilini, parti liderine kayıtsız şartsız bağımlı kılan; trafik kazasında kafatası çatlamış yaralıya “ne hissediyorsun?” diye soran TV muhabirinde bu boş kafalılığı yaratan sebep nedir?

Görevi sorun çözmek olan kamu görevlisinin, sorunların nedenlerini sorgulamaksızın basma kalıp çözümler içine sıkışmasının nedeni nedir?

Vatandaşa, “ben bir hiçim, benim sorunlarımı ben çözemem, onları ancak başkaları çözebilir (ve çözmelidir). Bize kurtarıcı lazım!” dedirten ve sonra da kendini kurtarıcı ilan edenlerin kucağına düşüren, velhasıl tüm insanlarımızı birer yaşayan ölü haline sokan saik nedir?

İşte, ancak küçük bir bölümü sıralanan bu belalara yol açan neden, “ezber” denilen öğretim(!) yöntemi(!)dir.

Ezber yoluyla zihni faaliyetleri kalıplanan memurumuzun, diplomat, politikacı, asker, mühendis ya da iş adamımızın yaratıcı zekasını kullanmayı, hiç bir sınır tanımadan düşünebilmeyi öğrenmiş bireylerden oluşan toplumlarla yarışabilmesine, onlara yetişebilmesine imkan yoktur. Düşünce ve onun ifade edilmesinde bu denli sorunlu bir toplum olmamızın altında, uzlaşmama hastalığımızın temelinde, uzlaşmama nedeniyle de demokrasiyi bir türlü beceremeyişimizin altında yine ezber yatmaktadır.

Ezber bir “zihinsel soykırım”dır. Ezberle yoğrulan bir toplum, hipnotize edilmişçesine, birileri (iç ve/ya dış) tarafından kolaylıkla oraya buraya çekiştirilebilir. Bu kadar çok olumsuzluğu bir kalemde üretebilen bir başka “temel bela” var mıdır?

Tüm anne ve babaları, öğretmenleri, okul idarecilerini, öğrencileri, Milli Eğitim Bakanlığını, medyayı, politikacıları “ezbere hayır” demeye çağırıyorum.

“Ezbere hayır”ı benimseyen öğretmenleri, göğüslerine bir “ezbere hayır” rozeti takmaya, henüz takmamış olanları takmaları için ikna etmeye, tüm öğretmenleri, ezbere son veren “açık kitap, açık defter yoluyla ders yapma, çalışma ve sınav yapma yaklaşımı”nı uygulamaya çağırıyorum.

Oto sahiplerini, antenlerine birer beyaz “ezbere hayır” kurdelesi bağlamaya, grafikerlerimizi bu kampanyayı sembolize edebilecek rozet, kurdele, poster vb malzeme tasarlamaya, iş adamlarımızı, zenginlerimizi, sivil toplum örgütlerimizi bu kampanyayı desteklemeye çağırıyorum.

TV’leri, ezberin yol açtığı felaketleri incelemeye ve gözlemlerini sergilemeye; yazarlarımızı bu kampanyayı genişletmek üzere yazılar yazmaya, tüm sivil toplum örgütlerimizi, ezber konusunu işleyen yarışmalar düzenlemeye, ezberi en büyük insanlık ayıbı ilan etmeye çağırıyorum.

Cumartesi, 11 Şubat 1995

Girişimciliğin çeşitli tanımlarından birisi de, “herkesin gözü önünde durup da farkedilmemiş ihtiyaçları görebilme becerisi” olabilir. İşte bu ihtiyaçlardan birisini girişimcilerimizin hizmetine sunmak istiyorum.

Kendi işini kurmak isteyip de uygun bir iş fikri bulamamış kişilere arzediyorum. Bu, “bahane sözcüğü üretimi”dir. `Bahane’, insanların en çok gereksindikleri ve fakat kalitelisini de en güç bulabildikleri bir şeydir.

Tanım olarak orta kalitede bahane nisbeten inandırıcı olan, yüksek kaliteli bahane ise duyanın hiç bir itirazda bulunamayacağı kadar inandırıcı olan bahanedir.

Buradan hemen anlaşılabileceği gibi kalitesiz bahaneler ise derhal “sen onu benim külahıma anlat” gibisinden çağrışımlar yaratan bahaneler olup bunlara gündelik hayatta sıkça rastlanır.

Yaşam koşulları zorlaştıkça insanların da kaliteli bahanelere olan ihtiyaçları hızla artmaktadır. Örneğin, sabahları işine geç kalmayı adet edinmiş kişilerin, “hayret bu sabah güneş geç doğdu” ya da “ben fabrikayı Tunceli’ye taşıdık diye oraya gitmişim” gibi bahaneler, hem çok kimse tarafından kullanılması ve hem de patron tarafından az da olsa farkedilme ihtimali nedenleriyle kaliteli sayılamaz.

Hergün milyonlarca çalışanın ihtiyacı olan kaliteli geç kalma bahaneleri üretimi dahi onlarca kişiye iş imkanı demektir.

Bahanelerin kalitelerini etkileyen ikinci bir niteliği de ne kadarlık bir kesimi ikna etmesi gerektiğidir. Yani bir kişiyi inandırması gereken bir bahane ile bir milyon kişiyi inandıracak bir bahane arasında mutlaka kalite farkı vardır. Bu yüzden, bu konuda iş kuracak girişimcilerin oldukça dar bir müşteri kesimini hedefleyip ona göre üretim yapması daha doğru olur.

Akla gelebilecek bir soru, bu yolla üretilen bahane malzemelerinin yeterli bir gelir sağlayıp sağlayamayacağıdır. Bu konuda hiç şüphe edilmemelidir. Güç duruma düşmüş bir kişinin kaliteli bir bahane için ödeyemeyeceği bir karşılık düşünülemez.

Çok uygun olmayan bir durumda eşi tarafından işyerinde ziyaret ediliveren bir koca, eğer o anda cep defterini açıp hemencik “hoş geldin karıcığım, biz de insan kaynaklarımızı geliştirme programımızın alıştırmalarını yapıyorduk” dese akan sular durur ve eşi de “aman ne iyi, ben de başka bir şey yapıyorsunuz sanmıştım” şeklinde inanmış olur.

Bahaneler bilindiği gibi çeşitli kategorilere ayrılırlar. Bu kategorileri ise ihtiyaçlar belirler. Gruplardan birisi ve belki en geniş olanı “bozuk araçlar grubu” olup bu sınıfa bilinen her türlü araç gereç girer. İkinci bir bahane ihtiyacı grubu “kent sorunları” dır. Trafik, göç, dejenerasyon, çevre kirliliği gibi konular bu gruba girerler.

“Sportif başarısızlıklar”, “enflasyon”, “kalitesiz eğitim” vs gibi gruplarla birlikte çok sayıda kategorinin hepsinde kaliteli bahane üretiminin püf noktası şöylece özetlenebilir: “ne demek olduğu belli olmamakla beraber insanların duymaktan hoşlanıp, bu hoşluk içinde başka sorular sormayı unuttukları sözcüklerin kullanılması” !.

Bu ilkeyi örneklerle açıklamak gerekirse, `kilitlenme’ sözcüğü iyi bir misaldir. “Ölçüm cihazı kilitlenmiş bulunup, radyasyonun yükseldiği anlaşılamamıştır” cümlesi, geleneksel sözcüklerle “cihazın bakımı yapılmamıştır” şeklinde ifade edilseydi, ardından başka sorular gelebilirdi. Ama `kilitlenmiştir’ denilince, insanlar hafiften gururlanıp “oh artık bizim de kilitlenen bir şeyimiz oldu” diyecekler, o işi kimin niçin yapmadığını aramayacaklardır.

Ya da kent sorunları konusundaki çözümleri duymak isteyen insanlara “İstanbul bir megapol olmuş bulunmaktadır” denilince duyanlarda hafif de olsa bir baş dönmesi olup “eh adam haklı artık ne rezalet olsa yeridir” diyebileceklerdir.

Yüksek teknolojili bahane üretimi, iç tüketimin yanısıra ihracat açısından da fevkalade önemlidir. Toplumumuzun mukayeseli üstünlüğü tartışılmaz olan bu üretim alanında yabancı ülkeler çok gerilerde bulunmaktadırlar. İyi bir pazarlamayla buralara girilebilir.

Ve nihayet daha da ileri giderek, bu üretim şekli, düşmanlarımıza da ihraç (veya hibe) edilerek onların içten içe çökertilmeleri ve böylece hem savunma giderlerimizin azaltılması ve hem de Dünya Devleti olmamız mümkün olabilecektir.

1986 yılında, girişimciliğin bir iş yaratma aracı olarak kullanımını özendirmek amacıyla bir etüd yapılmıştı: “Acaba bir girişimcinin, iş kurma işlemleri sırasında karşılaştığı bürokratik işlemler nelerdir ve bunlar -eğer çok ise- azaltılıp basitleştirilebilir mi?”.. konulu bu çalışmanın birkaç hafta içinde biteceğini uman ilgililer, aradan altı ay geçmesine rağmen hala bitmediğini görünce, sorunun göründüğünden daha derin olduğunu anlamışlardı.

Yedinci ayın sonunda, bir iş-akımı diyagramı biçiminde hazırlanan ve diyagramdaki her bir eyleme bir sıra numarası verilen rapor gelince gerçek tablo ortaya çıktı: sıra numaraları 19,000 civarında bitiyordu! Bir iş yeri inşa edip açmak isteyen birisinin, “DSİ’den, oraya baraj yapılmayacağına ilişkin rapor alması gerektiği” eyleminin, 19,000’den birisi olduğu düşünülürse gerisinin ne olabileceği kolayca anlaşılabilir.

Bunun üzerine, bir sorunun görünmeyen köklerini keşfetmiş olmanın mutluluğunu yaşayan ilgililer derhal önlem geliştirdiler ve bir yasa tasarısı hazırlayarak, bütün bu işlemleri basitleştiren ve işyerinin açılmasından sonra da yapımını mümkün kılan bir düzenlemeyi gerçekleştirdiler.

Fakat kısa bir süre içinde, beklenmeyen bir şey oldu ve basitleştirildi sanılan bürokratik yük daha da ağırlaşmaya başladı.

Şimdi daha iyi anlaşılıyor ki sorun mevzuatta, yani onun miktar ya da karmaşıklığında değil onun yorumlanmasındaki inanılmaz çarpıklıktadır.

Batı’dan aktarılan kimi mevzuata ilişkin sorunlar konuşulurken genelde “bünyemize uymadığı” ileri sürülür. Böyle bir olasılık varsa da sorun bünyeye uyup uymama değildir. Sorun, gerek bu tür gerekse bünyemize uyacak diye geliştirdiğimiz diğer mevzuatın uygulanmasındadır.

Neredeyse bir genelleme olarak, bunların şekillerinin, özlerinden daha önemsenir biçimde uygulandığı söylenebilir. Böylesi bir uygulama, mevzuatı uygulayanın işine daha çok gelir. Hele bu uygulamadan bir çıkar umuyorsa daha da çok gelir. Çünkü, şekli uygunsuzluklar her zaman için kolayca bulunabilir. Dilekçenin altına adres yazma konusundaki bir kural, öz olarak, yazanın adresinin bilinmesini isterken, ifade biçimi bu yazımın, “dilekçenin altına” olmasını isteyebilir.

Dilekçeyi alacak memur, kuralın özüne değil şekline baktığı için dilekçeyi kurala uygun olarak (!) geri çevirebilir, ama isterse çevirmeyebilir de.

Bu “öz yerine şekle bakma” olgusu mükemmel bir işkence aleti olarak kullanılabilir ve de kullanılmaktadır. Bu yolla, belediye zabıtası memurundan en yüksek bürokrata kadar küçük büyük tüm yetkililerin ellerine, istedikleri zaman istedikleri kişiye istedikleri güçlüğü çıkarabilecek, ama istedikleri kişiye de istedikleri kolaylıkları sağlayabilecek bir araç geçmiş olmaktadır.

İşin garip tarafı, böylesine bir aracın, yine bir kural aracılığıyla caydırılması mümkün değildir. Çünkü böylesine bir kural getirilse ve örneğin, “hiç bir kamu görevlisi hiç bir kuralı farklı biçimde uygulayamaz” denilse, bizatihi bu kuralın şeklinin öne çıkarılıp özünün ıska geçilmesinin önüne geçebilecek hiç bir kuvvet yoktur.

Peki bu inanılmaz bela nereden kaynaklanmaktadır? Başka toplumlara refah ve mutluluk getiren kurallar nasıl olup da bizde bir işkenceye dönüşmektedir?

Buna verilebilecek “eğitim eksiği” yanıtı katiyen doğru cevap olamaz. Çünkü, bu aracı en çok kullananlar okumamış olanlar değildir. O halde bir başka neden olmalıdır.

Neden, ilkokuldan üniversitelere kadar musallat olmuş bulunan, “belirli kalıpları belleyip, nedenini merak etmeden, sorgulamadan geriye kusmak” olarak tanımlanabilecek olan gelenektir.

Bürokrasiden yakınanların, bunun başlıca nedeni olan “şekli öze tercih etmek” nedenini ve de onun nedeni olan bu geleneği hiç konu etmemeleri ise, ezberin bağışıklık sistemimizi nasıl kontrol altında tuttuğunu göstermesi açısından ilginçtir.

Cumhuriyetçiler -birinci ve ikinci-, demokratlar, laikler, laik olmayanlar, Kemalistler ve daha birçok ideoloji kesimi çeşitli yollarla mücadele ediyorlar. Belden aşağı vurulmadığı, yani demokrasi bizzat demokrasiyi ortadan kaldırmak için kullanılmadığı- sürece çoğulcu anlayış açısından bu sağlıklı bir durum sayılmalıdır.

Bu ideolojiler kuşkusuz birbirlerinden farklıdırlar, ama acaba bütün değer yargıları açısından mı yoksa az sayıda temel değer bakımından mı farklıdırlar ve eğer öyleyse onlar nelerdir?

Vatandaş-devlet, hatta devlet-devlet ilişkileri açısından bu ideolojiler arasındaki başlıca fark nerededir?

En çok yakınılan kamusal alan, eğitim alanı açısından üzerinde konuşulabilecek alternatif eğitim yaklaşımları acaba hangi temel değer farklılıklarının türevidir?

Örneğin, tüm öğrencileri potansiyel hırsız olarak varsayıp sınavlarda kopyaya karşı onları denetim altında tutan yaklaşım ile, bunu öğrencilerin öz-denetimine bırakan “onur sistemi” sınav yaklaşımı arasındaki temel fark nedir?

Öğrencilerin -ve de hiç kimsenin- kendi başına bir şey öğrenemeyeceğini, dolayısıyla bunun ancak “öğretme” yoluyla yapılabileceğini kabul eden anlayış ile, insanların yalnız ve ancak kendilerinin bir şey öğrenebileceğini, kendi dışlarından öğretmenin mümkün olmadığını kabul eden yaklaşımın temel farkı nerededir?

Bir resmi evraka adını soyadı yazan kişiye inanmayıp, bunu muhtar denilen ikinci bir kişiden doğrulatmasını isteyen anlayışla, kişinin beyanına güvenen anlayış arasındaki farkın esası nereden geliyor?

Bu değişik uçlardaki anlayışlar arasındaki farklar, iki temel değer yargısı açısındandır. Çeşitli yaşam kesitlerimize halen şu iki temel değer yargısı egemendir:

Tek doğrululuk: Kendi farklı “doğrular”ına sahip olsalar da, “tek doğrululuk” konusunda mutabık durumdaki toplum kesimleri, “göreceli doğrular”a dayalı alternatif bir değer yargısını reddetmektedir.

İnsan doğasına güvensizlik: İnsanın doğuştan doğru-iyi-güzel’e eğilimli bir varlık olduğunu kabul etmeyip, kendi doğru – iyi – güzelleri’ nin benimsetilmesini doğal ve insani bir haslet sayan çok yaygın anlayış.

Bu iki temel yargı açısından varsayımlarını tartışmayıp bunların türevleri -hatta türevlerin türevlerini- tartışan kesimler acaba bu yeni anlayışların olası sonuçlarını kabul etmeye ne denli razıdırlar?

“Akıl var mantık var, benim ve benim gibi düşünenlerin dediklerinden farklısı yobazlık ya da Allahsızlıktır” diyenler, eğitim sisteminin içeriğinin buyurgan ve tek doğrulu yapısından yakınmaya hakları var mıdır?

Ya da “insanlar nelere ihtiyaçları olduğunu bilemezler; bir küçük çocuk ne öğrenmesi gerektiğini nasıl bilebilir” yargısına sahip bir kişi, öğrenme odaklı eğitime nasıl evet diyebilir?

Haydi gelin, şu iki değer yargısını benimsediğimizi düşünelim ve Türkiye’mizin hangi prangalardan kurtulup ilerlemeye başlayacağını düşünelim:

Doğruların göreceli oluşu; ortak yaşam alanlarındaki doğruların ise tarafların uzlaşısıyla belirleneceği,

İnsan doğasına güven; insanın doğuştan, doğruya iyiye ve güzele yönelimli olduğunun kabulü ile, ona ayrıca kendi doğru iyi ve güzellerimizi benimsetmenin gerekli ve de doğru olmadığı.

Mevcut anlayışlara sahip kişilerin bu alternatif anlayışları gerçekçi ve de kabul edilemez bulacakları neredeyse kesindir. Ama ne yazık ki tarih süreci bu gibi katı ve kendi doğrularından ayrılmak istemeyenleri öğüte öğüte işlemektedir.

Eğitim bağlamında sorulabilecek çeşitli sorulardan birkaçı: Eğitim düzeyi ve/ya süresi arttıkça insanların daha medeni oldukları inancı doğru mudur? Ya da hangi hallerde bu ikisi arasında ilişki vardır? Bu ilişki nasıl doğuyor?

Medeni olmak, eyleme dönük bir niteliktir. Medeni olmak, Daniska (Danimarkalı gibi beyaz olmak), İstanbuli (İstanbullu gibi olmak) gibi Medine kentinden olmak kökünden geliyor ise de, bugün için anlam kaymasına uğramış, insanlığın ortak erdem, akıl ve inanç değerleri birikimi yönünde davranmak anlamına gelir olmuştur.

Buna göre medeni olmak bir konuda bilgili olmak değil, o bilgisini yaşamına geçirebilmektir. Ayaklı bir ansiklopedi gibi bilgi yüklenmiş, ama yaşamını bu bilgiler yönünde düzenleyememiş bir kişi medeni sayılmamalıdır.

Buna karşın bilgi-becerinin medeni olmakla sıkı ilişkisi, bilgi-becerinin bir ufuk genişlemesine, bunun da insanın çevrelerini -fiziki ve toplumsal- daha iyi yorumlamasına yol açması “imkanı”ndan kaynaklanmaktadır. Bu yeni yorumlama ise -eğer uygun koşullar oluşursa- bilgi-becerilerin tutum ve davranışlara geçmesine yol açmaktadır. Burada kritik nokta olan ufuk genişlemesi daha somut terimlerle bir algılama genişlemesi‘dir.

O halde iş gelip, çevrelerimizi algıladığımız algılayıcıların duyarlıklarının artmasına dayanmaktadır. Eğitim denilen süreç işte bu duyarlıkların gelişmesi sürecidir ve hem toplum hem de kendilerince salt bilgi kaynağı olarak görülen öğretmenlerin tutum ve davranışlarının modellenmesi yoluyla gelişmektedir. Bu tutum ve davranışlar ne denli “medeni” ise, bilgi edinen kişiler de o denli örnek almaktadırlar.

İşin okul boyutu böyleyken bir de aile ve toplum boyutları vardır. Toplumsal boyutun en etkin hale gelen öğesi ise televizyondur.

Böylece, çevrelerimizi algılama düzeyinin geliştirilmesi olarak özetlenebilecek eğitim süreci bağlamında bugün karşı karşıya bulunduğumuz bazı önemli sorunlar şunlardır:

Başlıca eğitim aracı “söyleme” yoluyla istendik davranışlar kazandırmaya çalışmak olan okul, “medeni” olmak yolunda hemen hiçbir olumlu etkiye sahip değildir. Olumlu etki sağlamak bir yana, örneğin sınavlardaki gözetim yoluyla, öğrencilerin güvenilmez oldukları yolunda kuvvetli bir koşullandıma da yaratmaktadır. Eğitim kültürümüze musallat edilmiş bulunan bu “söyleme yoluyla eğitmeye çalışmak” ilkelliğinden vazgeçilmelidir.

Eğitimin, medeni rol örnekleri verme süreci olma anlamı kaybolmuş, toplumda her şey bilgi edinmeye indeksli hale gelmiştir. Bir anlamda eğitim, yeni bir din olmuştur. Bunun sonuçlarından birisi, bilgi-becerili ama çevreleri hakkında duyarsız insanların rol modeli durumuna gelmesi olmasıdır.

Toplum tüm ümitlerini bu eksik eğitime bağlamış, bu eksik yolda etkinlik sağladıkça da içinden daha çıkılmaz sorunlarla karşılaşır olmuştur.

Bilgi-beceri edinmek, o süreç boyunca karşılaşılacak örnekler yoluyla algılarımızı geliştirebildiğimiz ve bunları yaşamımıza geçirebildiğimiz ölçüde değerlidir. Her sorunu getirip eğitime, onu da salt bilgi edinmeye bağlamak eğitim adına işlenebilecek bir cinayettir.