Belâgat

Okullarımızda Türkçe dışında ikinci – bazen iki ve üçüncü- dil öğretimi konusundaki yaklaşık 100 yıllık serüven -ki gerçekten de bir maceradır- sonunda geldiğimiz nokta -büyük resim açısından- kocaman bir “hiç”tir. Özel yetenek ve/ya çabasıyla bu resim dışına çıkabilenler bu acı  gerçeği değiştirmez. Bozuk telâffuzla da olsa Türkçe’yi kısa sürede ve yüksek içerik değerinde öğrenebilmiş yabancılar ile, uzun yıllar boyunca ünlü okullarda yabancı dil öğretilen insanlarımızın düşük içerikli Türkçe ve yabancı dil becerilerini karşılaştırınca bu yargının hiç de haksız olmadığı görülecektir.

En yaşamsal ulusal çıkar müzakerelerinde hiç olmazsa bir nebze daha hakim olduğu düşünülebilecek Türkçe yerine, pratik İngilizcesini kullanmaya çabalayan, bunu da, “anlamazsan çok anlamış tavrı takın” ilkesiyle aşmaya çalışan insanlarımız bir genel hastalığın belirtisidir.

İnsanlarımız, bütün alanlardaki başarısızlığının ve bunu gideremediğinin farkındadır. Buna karşı, “her neyi yapıyorsan onu iyi yapıyormuş taklidi yap” reçetesini benimsemiştir. Hastalık budur.

Hastalığın neden(ler)i içinde Türk ırkına özgü bir yeteneksizliğin olması çok küçük bir olasılıktır. Benzer genleri taşıyanlar içinde az da olsa bu karakteristiklere uymayanlar olduğuna göre bu bir ırk özelliği olamaz.

Sorunun kök nedenlerinden birisi -belki de başlıcası-  insanımızın  -çoğunun-  Türkçe’yi bilmemesi, ama  reçete uyarınca “biliyor gibi yapması ve de sanması“dır.

Bu yargının kanıtı Tofita reklamındaki iğrenç Türkçe, BBG sakinlerinin düzeysiz dilleri ya da bilmem hangi VJ’ in -ayıp olmasın diye onlara böyle deniliyor- nece olduğu belli olmayan Türkçeleri değildir.

Onlara takılıp “değerlerimiz aşınıyor” ya da ” televole kültürü bizi yok edecek” teşhislerine kapılmak sorunu hiç ama hiç anlamamak demektir.

Televole, BBG vs. gibi öğeler, sorunun anlaşılmasını güçleştiren, perdeleyen, saptıran unsurlardır. Köken orada değildir.    O tür rezillikler, dil öğesini yüzyıllardır bir  “stratejik araç”  olarak kullanagelen Anglo-sakson toplumlarında dahi misliyle yaygındır.

Sorunu görmeye çalışalım

Bir yabancı şöyle diyor: «Normal olarak biz sizin anlayabileceğiniz düzeyde yazar ve konuşuruz. Çıkarlarımızın tehlikeye düşeceğini sezdiğimizde ise öyle bir dille konuşuruz ve yazarız ki siz anlamaz, fakat anlamadığınızı da anlamaz ya da belli etmezsiniz. İşte bizim size karşı en üstün yanımız dilimizdir.»

Uluslararası alanda çıkarlarımızı savunurken, Türkçe dilini kullanıp,  bu dile daha hakim profesyonellerden yardım almayı akıl edemeyenleri – ve bunu akıl ettiremeyenleri- gördükçe nasıl bir zafiyet içinde olduğumuz daha iyi anlaşılıyor.

Evet işin kökü Tofita-BBG alanında değildir. Sorun, en iyi okullarda -dahi- Türkçe dışında 2 yabancı dil öğretilen “elit” kesimin, ağzından çıkan sözcüklerin ne anlama geldiğini bil(e)memesi, kendisine ezberden belletilen kalıpları değiştire değiştire kullanarak konuşup  yazmasındadır. Böylece dış görünüşü Türkçe’ye benzeyen, içeriği son derece düşük düzeyli ( bkz. Değerli İçerik, https://tinaztitiz.com/3654/zengin-icerikli-ve-degerli-bilgi/ ) bir ifade biçimi doğmaktadır.

İşin ilginç yanı insanlarımız bu zafiyetlerinin farkındadır. Konuşmalar sırasında şu 2 kalıbı sık duyarız:

–          “beni yanlış anladınız“

–          “kendimi tam ifade edemiyorum“

Bu ” kendini ifade yetmezliği” Türkçe ve yabancı dillerde şu metotlarla giderilmeye çalışılır:

–          Tavır taklidi: Yabancılara özgü tavırları taklit ederek “bende öyleyim” telafi çabası.

–          Sürekli itiraz (futbolcularımız da hakeme sürekli itiraz ederek yetersizliklerini  telafiye çalışıyorlar.)

–          İkna edici ses tonu “taklidi”

–          “Maymuncuk” ifadeler kullanmak: “ne gibi?”, “yani nasıl?”, “aa öyle mi?”, “çok ilginç”,  “evet anladım” vb.

Lütfen çevrenizde şu 10 kelimelik -isterseniz artırın- küçük testi uygulayın ve her birisine niçin öyle denildiğini sorun: Örneğin, efendi, tornavida, hipotenüs, tetanoz, ayna, ezber, mıknatıs, Manisa, repo, eğitim….

Ağızdan çıkan bu -veya diğer- sözcüklerin ne gibi somut ve ortak karşılıkları olduğunu -ya da olmadığını- görünüz. Bu insanlar ikinci, üçüncü ya da onuncu dil öğrenseler ne ifade eder?

Peki yabancı dilin bu denli düşük düzeyli öğrenilmesi niçin bu denli önemseniyor / özendiriliyor?

Soru’nun yanıtı çok basit ve o düzeyde de aşağılayıcıdır. Özellikle Anglo-sakson dillerini konuşan  toplumların zenginliklerinin kaynağı, sahip oldukları teknolojileri içeren ürünlerin sahip olmayanlara satılmasındır. Bunun için çatpat düzeyinde yazıp konuşan halk yığınları ile, biraz ileri çatpat düzeyli yazıp konuşan elite ihtiyaç vardır. Onlar teknoloji üret(e)meyecekleri için sadece kullanma kılavuzları, proforma faturalar vb. belgeleri anlayacak düzeyde yabancı dil bilmeleri yeterlidir.

Ayrıca Türkçe’yi doğru dürüst kullanamamaları gerekir. Çünkü onu becerirlerse yabancı dili de “anlayarak kullanmaya” kalkışabilirler.

Bu denli basit bir strateji halk arasında büyük bir -kabuk- yabancı dil tutkusuna yol açmıştır. Çünkü gerçekten de, çatpat bilenler, çatpat bilmeyenlere göre daha kolay iş bulmaktadırlar. Hattâ istihdam edecek olanların ihtiyaçları pek belli olmasa dahi.

Yabancı dil nasıl konumlanmalı?

Bir dil, ait olduğu kültürün  üretim ve yayım aracıdır. Bir dilin bilinmesi aslında o kültürün bilinmesi demektir ve her kültürün de kendine özgü yüksek ve düşük değerleri olması da doğaldır.

Bir dili öğrenmenin stratejisi buna göre, o kültüre ilişkin çerçöp değerlerin, gelgeç deyimlerin değil, yüksek düzeyli, medeniyet yolunu açıcı değerlerin -ve onlara ait kavram ve sözcüklerin- alınması olmalıdır.

Yabancı dilin konumlanmasında ikinci bir nokta, Türkçe ile birlikteliğinin tanımlanmasıdır. Bugün birçok dilde bu birliktelik bir “füzyon” şeklinde gerçekleşmiştir. Singlish, Japlish, Russlish, Deutschlish,  Swinglish  vb. olarak adlandırılan diller Singapur’ca,  Japonca, Rusça, Almanca ve İsveç’cenin İngilizce ile “füzyon”undan böylece doğmuştur.

Türkiye’de yabancı dille “öğretim” yapan kurumlarda oluşan Turklish de benzer bir hibrittir. Kanımızca bu bir zenginleşme değil bir fakirleşmedir. Bu olgu “teknolojiyi üreten adını da koyar” yazısız kuralının bir sonucu değildir. Dil milliyetçiliği ile  ünlü Fransızlar dahi İngilizce (chip) sözcüğünü olduğu gibi alıp (Le chip) şeklinde kullanıyorlar. Benzer milliyetçiliğe sahip Almanlar software, computer, flip–flop ve benzer terimleri aynen kullanıyorlar.

Füzyon yoluyla yozlaşma bunlardan tamamen farklıdır. “Beni andırestimeyt etme”  gibisi bir söz ise bir teknoloji  dolayısıyla dilimize girmemiş, dil öğrenmedeki başarısızlığımızı telafi(!) için uydurulmuş onlarca kalıptan sadece birisidir.

Buna göre, Türkçe’nin korunup geliştirilmesi, yüksek kültürel ve teknolojik terimlerin katılmasıyla zenginleştirilebilmesi için, neredeyse “ikinci dil” olarak tanımlanabilecek şekilde iyi öğrenilmiş yabancı dillere ihtiyaç vardır.

İngilizceyi iyi öğrenemeyip bunun acısını Türkçe’yi yozlaştırarak çıkaran insanlarımızın önüne iyi bir ikinci -mümkünse üçüncü- dil “öğrenme teknolojisi”nin konulabilmesi, hem Türkçe hem de yabancı dille “kendini ifade etme”de  bir eşiğin aşılmasını sağlayacaktır.

Peki yabancı dilleri niçin öğrenemiyoruz?

Bu soru’nun yanıtı ile şu iki soru’nun yanıtı muhtemelen aynıdır.

(1)      Eğitim sözünün bu denli sık kullanmasına, her sorununun getirilip getirilip eğitime bağlanmasına karşın, acaba eğitim işini niçin beceremiyoruz?

(2)      Bilim, en vahşi kabile insanlarının bile sorunlarını çözmede yardımcı oluyorken, acaba niçin toplumumuzda sadece makale yazıp para kazanmaya ya da ünvan şişirmeye yarıyor, niçin yüzlerce sorunumuzun çözüm yolunu bulmada kullanılmıyor?

Soruların olası yanıtı şudur:  Eğitim ve de bilim, insanlarımızın somut ihtiyaçlarının giderilmesinde bir katkı yapabilecek içerikte anlaşılıp kullanılmıyor. Bu içerik zafiyetini giderebilecek olan “elit” (seçkin) kesimin büyük çoğunluğu da -maalesef- bu hastalıktan muzdariptir. Soru sormaya devam edilirse sıradaki şudur: Peki, eğitim ve bilim, toplum yaşamımızdaki çeşitli ölçekteki sorunların çözümüne niçin somut bir katkı sağlayamıyor?

Bunun olası yanıtı ise, geleneksel sorun çözme kültürümüzün yerleşik araçlarında, bu yerleşik araçlara olan bağımlılığımızda yatıyor olabilir. Yabancı dil eğitimindeki olağanüstü başarısızlığın nedeni buna göre bu “işe yaramazlık”ta yatıyor.

İngilizce öğretim yapan bir kolejin İngilizce öğretmenlerine sorulan “niçin İngilizce öğretiyorsunuz?” ve öğrencilere sorulan “niçin İngilizce öğreniyorsunuz?” sorusuna verilen yanıtlar, net ve somut yarar(lar)ın neler olabileceğinin hiç düşünülmediğini göstermektedir. (bkz. “Yabancı dil”, sh 303, Ezbersiz Eğitim için Yol Haritası, 3.basım, PEGEM Yayınevi, Ankara veya www.tinaztitiz.com).

Epey ilerlemiş yaşına rağmen bir elinde -çok kullanılmaktan- parça parça olmuş bir sözlük, öbür elinde Türkçe gazete, yakın ve orta-yakın gözlüklerini ikide bir değiştirerek Türkçe gazete okuyan bir ABD büyükelçisi -kişisel gözlemimdir- somut sorunların çözümünde yabancı dilin nasıl kullanıldığına ibret verici bir örnektir.

Bir diğer ibret örneği de, eğitim fakültelerimizin  ezberci geleneği altında yetişmiş öğretmenlerimizin, gencecik beyinlere “the”  sözcüğünün okunuşunda dilin alt ve üst dişler arasına nasıl sokulacağını öğretmeye çalışması, bunun ne işe yarayacağını hiç düşünmemiş olmasıdır.

Peki sorun çözmeye yaramıyorsa bu denli yabancı dil merakı nedendir? Bu yalnızca eğitim sistemimizin değil, seçkinlerimizin, ailelerin, tüm toplum kurumlarının, bu soruyu sormayan herkesin ortak ayıbıdır.

Özelde yabancı dilin, genelde eğitimin ve bilimin birer sorun çözme aracı olamayışları, onların ancak süs, övünme aracı, yüzeysel farklılıklar yaratma gibi amaçlarla kullanımına yol açmıştır.

Kişiler -ve kurumların- sorunlarını çözmekte kullandıkları araçlar, dil, yabancı dil, eğitim ve bilim değil, onların bağımlılık yaratmış alternatifleridir.

Nedir bu bağımlılık yaratmış sorun çözme araçları?

–          ” Bir tanıdığın -veya tanıdığın tanıdığının- tanışıklığını istismar etmek“,

–          “doğrudan ve/ya dolaylı rüşvet vermek”, 

–          “yasal ve/ya ahlaki kuralların etrafından dolaşmak“,

–          “istemeye istemeye sineye çekmek“,

–          “kader olarak kabul etmek“,

–          “bir başkasına ihale etmek“,

–          “görmezden gelmek“,

–          “sorundan uzak durmak“

ve bunların çeşitli ton ve bileşimleri, bilgi -ve onun araçları olan dil, yabancı dil, eğitim ve bilim- ile sorun çözmenin “daha ucuz” alternatifleridir.

Bir kural gibi genelleştirmek doğru mudur bilinmez ama, ” bir sorunun çeşitli çözüm yolları içinde en  kolay olana yönelinir ve bu yol zamanla bağımlılık yaratır” gibi bir doğa yasası var gibi görünüyor.

Bu “kolay” ve “alışılmış” yollardan vazgeçilmedikçe, “zor ve alışılmamış” konumdaki araçlar devreye giremeyecek, suretâ kullanılıyor (gibi) yapılacaktır.

Alışkanlık yaratmış bu yolların her biri, değerler sistemimiz içinde dallanmış birer sosyal tümördür (bkz. https://tinaztitiz.com/3661/sosyaltumor-ve-egitimde-bir-cikis-yolu-onerisi/). Bu tümörlerin yok edilmeleri ancak sistemli ve yaygın bir çabayla olabilir.

Bu yollar toplumun önce seçkin tavırlı kesimlerince, sonra da çoğunluğunca “ayıp” olarak kabul edildikçe onların yerlerini, bilgi, eğitim, bilim gibi yüksek değer alanları almaya başlayacaktır.

Kimilerince “toplum mühendisliği” sayılabilecek bu yaklaşım, “toplum değerlerinin tümörlerden arındırılması” olarak özetlenebilir ve kötü kullanımlara da pekalâ açıktır.

Birileri, kendi kafalarındaki dünyaları, yine aynı yaklaşımla -değerlerin tümör sayılanlarından arındırılması- gerçekleştirmeye çalışabilirler ve bu zaten insanlık tarihi boyunca hep olagelmiştir.

Ama görünen o ki başka bir çıkış yolu da yoktur. Hasta toplumlar (R.B. Edgerton, Sick Societies, 1992, The Free Press) ya yok olacaklar ya kendilerini iyileştirecek yolları kendileri bulacaklardır. Toplum müh. nin -haklı olarak- aşağılanan “dıştan müdahaleci” değerler sistemi yeniden yapılandırma girişimleri ile, hasta toplumlara özgü bir demokrasi yolunun arasındaki fark işte budur. Bu süreci kimin başlatacağı, kimlerin destek vereceği, bütünüyle toplumsal dinamiklerin çıktılarıdır. Ama neredeyse kesin olan, bu sürecin, sıradanlığın eseri olamayacağıdır. Seçkin tavır sahibi ve aralarında dayanışma ağları kurabilen yurttaşlara sahip olup olamamak bir toplumun kaderini belirleyecek gibi görünüyor.

Eğitim açısından ne yapalım?

Ailesi içinde “merak” duygusu çeşitli -masum- yollarla köreltilip, okulun bilgi pompalayıcı eleyici mekaniğine terk edilen çocuklarımız için yapılabilecek şeyler ne yazık ki çok azdır.

En küçük yaşlardan itibaren belirli -ve kaldırabileceği- sorumluluklarla yüklenen ve sayılan “kolay” sorun çözme yolları kapatılan bir çocuk, doğanın kendine hediye ettiği merakı -eğer özel yollar ile öldürülmez ise- nedeniyle “bilgi yoluyla sorun çözmeyi”yi bir alışkanlık olarak edinecektir. Araştırmak ve öğrenmek, böyle bir çocuğun-hiç farkında bile olmayacağı- doğal özellikleri haline gelecektir.

Eğitim sürecinin aile ayağında yapılması gereken budur:  Sorumluluk ver; ucuz yolları kapa; merakını öldürme!

Aile içinde bu şansı kaybetmiş olanlar, aynen bedensel veya zihinsel engelliler gibidir ve ancak özel ilgi ile bilgi yoluyla sorun çözmeye yöneltilebilirler. Bunu hedeflemiş bir okul sisteminin nasıl olması gerektiği ayrı bir konudur (bkz. Okulda Yeni Eğitim, Aralık 2000, Beyaz Yayınları, İstanbul, https://tinaztitiz.com/profesyonel-hizmetler/yayinlar/).

Her iki grup açısından da yabancı dil eğitiminin çerçeve çizgileri şöyle çizilebilir:

–          Okul yaşındaki çocuklar -özellikle de ana ve ilköğretim- yabancı dil yoluyla sorun çözme gibi bir hedefe sahip değillerdir. Zorlama (tehdit, ceza, ödül) ile ancak ezbere bellerler ve bu yolla ancak bir papağan kadar katma değer yaratabilirler.

–          Bu yaşlardaki çocukların yabancı dil öğrenmeleri için, gerek aile, gerek okul ve gerekse kitle iletişim araçları  yoluyla “ağzından / kaleminden  çıkanın farkında olmaya yönlendirilmeleri  gerekir. Ana dillerinde kullandıkları masa, sandalye, kardeş vb. sözcüklerin “ne demek”  olduğu şu demektir: Bunların, duyu organlarımızın somut olarak algıladığı duyularla bağlantısının tam olarak farkına varmak. 

Yabancı dil öğreniminin temeli, Türkçe’nin (ana dilinin) bu yüksek hakimiyet düzeyinde kullanılması; daha ileri sınıflarda (orta, lise) ise, Türkçe dili içinde mevcut diğer kökenli (Arapça, Farsça, Yunanca, Latince gibi) sözcüklerin Türkçe’de ne anlama geldiğinin farkına vardırılmasıdır.

Orta okuldan itibaren, termometrenin sıcaklık ölçer, kalorimetrenin ısı ölçer, kalorifer’in ısı yayan demir vbg. olduğunun farkında olan çocuklar ile, bunları birer “ses”  olarak -aynen papağan gibi- tekrarlayan çocuk ve gençler arasındaki farkı düşünebiliyor musunuz?

TV haberlerinde ve hava raporlarında hava sıcaklıkları yerine ısrarla “ısı derecesi” diyen eğitimliler yerine ağzından çıkanı bilen insanlar böyle yetişebilir.

Akılda az şey tutup, ihtiyaç oldukça bu az şeyden türetmek, çocukların çok sevdiği -ve de en doğru- bilgi saklama yoludur.

Yabancı dil konusunda normal olarak henüz pek bir hedefi olmayan çocuklara yabancı dilin kalıpları, grameri, okunuş incelikleri gibi saçmalıkları öğretmeye çalışmak yerine, yabancı ve kimi Türkçe sözcüklerin yapılarındaki az sayıda ön ve ard ekleri vererek, bunlardan ne çok sözcük üretilebileceğini göstermek onlar için heyecan verici olmaktadır ( bkz. Ezbersiz Eğitim için Yol Haritası sh. 322)

Okul kurumunun yabancı dil konusunda vermesi beklenen, anlamını tam bilmediği, ne işine yarayacağı konusunda net olmadığı “sesler çıkarmayı öğretmek” değildir. Bir ana okulundaki 3-5 yaşındaki çocukların 1’den 10’a kadar  yabancı dilde saymaları ya da basit gündelik konuşmalara alıştırılmaları bir papağanın sayı saymasından farklı mıdır?

Hattâ, ana dili Türkçe olan bir çocuğun 1’den 10’a  sayması ve bunlar üzerinde 4 işlem yapması “denklik” kavramı oluşmamış ise ne değer taşır. Bunları bir başka dilde yapması bir değer taşır mı?

Yabancı dil konusunda, kişi sayısı kadar özgün hedef olabilir. Bu denli farklı hedef, tek tip bir öğretiyi ezbere belleterek öğretilemeyeceğine göre, çocuk ve gençler açısından öncelikle yapılması gereken, bu farklı hedeflerin, üzerinde yapılanabileceği bir temel inşa etmeye çalışmaktır.

Bu temel, yabancı dil kitaplarının (introduction) ciltleri içindekiler kesinlikle olamaz.

“Ben Aritmetiği niye öğreneyim?” sorusuyla “yabancı dili niye öğreneyim?” sorularının temelleri aynıdır. İkisinde de ilk göze çarpan -ama pek işe yaramayan- yanıtlar vardır.

” Gündelik yaşamında hesap gerektiren durumlarda kullanmak” ilk bakışta aritmetiğin varlık nedeni (bkz. Misyon, https://tinaztitiz.com/3250/misyon-bir-seyin-var-olma-nedeni/) gibidir. Ama bir işe yaramadığı da hemen görülebilir. Çünkü bu yanıtın ardından  ” ee peki öyleyse ne yapalım?” gibisinden bir çıkmaz sokak gelir.

Halbuki şöyle bir temel neden daha anlamlıdır: Tüm yaşam, ihtiyaçlar ve imkânları denkleştirme çabasıdır. Aritmetik bu çabanın aletidir. Yabancı dil için de böyle bir temele ve bu temelin çocuk ve gençlerce benimsenmesine ihtiyaç vardır.

Yabancı dil neye yarar?

“Turistlerle konuşmak“, “roman okumak“, “iş ilanlarının talebini karşılamak“, “arkadaş edinmek” gibi hedefler bir dili lâyıkıyla -hem de zevkle- öğrenmeye yeterli itici gücü sağlayamaz. Bunlar “çatpat” düzeyli hedeflerdir.

Ana dilin gündelik yaşam için  gereken basit kavramları ve o kavramlar için gereken birkaç yüz sözcüğü  dışındakiler fazlaca işine yaramayan bir çocuk veya gence yabancı dil öğretilemez, öğretmek için çaba da harcanmamalıdır. O çaba, daha yüksek hedefleri olan ya da daha yüksek hedefleri sahiplenebilecek olanlardan çalınmış bir çaba olacaktır.

Ana dilini bir sorun çözme aracı olarak kullanma becerisi edinen bir kişi, öğreneceği yabancı dilin, ana dilinde bulunmayan daha yüksek değerli kavramları yoluyla yaşamını kolaylaştıracak, zenginleştirecektir. Ama bunun ön koşulu, ana dilindeki konuşma açısından, “ses çıkarma” düzeyinden “bir anlam ifade etme” düzeyine geçiştir.

Çocuk ve gençlerimiz ile erişkinlerimizin içinde bu geçişi yapabilmiş olanları bulup, yabancıdil öğretme çabalarımızı -ki artık o öğretme değil onların öğrenme çabalarına katkıdır- oralara yönlendirmeliyiz.

Okullarda yabancı dil öğreniminin hedefi, “dili çözülmüş papağanlar” yetiştirmek olmamalıdır. Dil çözülmesi ancak somut hedefler edindikten sonra olabilir. Öyle bir durumda ise istenilse dahi öğrenmesine engel olunamaz. Okulun yapması gereken bu sürecin kolaylaştırılması için hazırlıktır.

Sözcük kökenlerinin (etimoloji) heyecanlı serüveni, ön ve ard ekler ve kökler yoluyla sözcük türetme, Türkçe’de bulunmayan  kavramların heyecanını tatmak, Türkçe’de kullanılan birkaç bin dolayında Latince kökenli sözcüğü fark etmek ve bu gibi unsurları içeren bir yaklaşım bu hazırlığı oluşturacaktır.

Bu tür yetişmiş çocuklar okulda İngilizce, Almanca  ya da Fransızca konuşamayabilirler. Ama yaşamlarının bir noktasında gerek duyarlarsa -ihtiyaçları nedeniyle- İspanyolca ya da Çince öğrenebilirler. O halde önce biz kendimize şu soruyu -derin bir iç sessizlik hali içinde- soralım: “biz ne yapmak istiyoruz?”

Ocak 2010