Daily Archives

National Educational Computing Conference (Ulusal Bilgisayar Destekli Eğitim Konferansı) bu yıl 22-24 Haziran 1998 tarihleri arasında San Diego’da toplandı. Geçen yıl Seattle’da toplanan 7200 eğitim ilgilisinin benzeri bir kalabalık bu yıl da konferanstaydı.

Aynı andaki yaklaşık 50 paralel oturum halinde çalışan konferansın başlıca iki konusu sınıfta teknoloji kullanımı ile senaryo temelli ders işleme idi.

Eğitim sistemimiz açısından özellikle üzerinde durulması gereken, parçalanarak kavranması imkansız hale getirilmiş müfredat ünitelerinin tekrar senaryolar halinde bütünleştirilmesi konusuydu.

Kitap yazanlar ya da üniteleri sınıfta işleyen ve bunu öğretmen merkezli olarak yapan öğretmenler açısından kolaylık sağlayan bu “parçalama” geleneği, eğitimin esas hedefi olan öğrenciler açısından bakıldığında tam bir anlaşılmazlık kaynağıdır.

Günümüzde hemen her sektörde üzerinde düşünülmekte olan “süreç odaklılık” eğitimde de gündemdedir. Konuları parçalayarak kendilerine uygun hale getiren eğitim sınıfı, bir bütün olarak algılanması gereken olayları kavrayamayan öğrencileri başarısız olarak değerlendirmektedir.

NECC 98 sırasında gözlediğimiz, Amerikalı öğretmenlerin de benzer eğilimleri taşıdıkları, aralarında ancak az sayıda öğretmenin bu bütünlüğün korunmasının ne denli önemli olduğunu farkettiğiydi.

Bir kısım eğitimcinin, bilgisayar ve interneti ders işlemenin tek yolu olarak görmesi bu eğilimle birleştiğinde, sorunun daha karmaşık hale gelebileceğini görmek zor değildir.

Bu konferanstan alabileceğimiz mesaj nettir: Dünyanın bu ileri ülkesinde, bütün teknoloji desteğine karşın eğitici sınıf hala “bütünleri parçalama” yoluyla ders işlemeyi sürdürmektedir.

Az sayıda “farkında” eğitici ise böylesine büyük bir konferansın ağırlığının en az yarısını “parçaları bütünleştirme”ye vermektedir. Senaryo temelli ders işlemenin temelinde yatan gerçek budur.

Ülkemizde senaryo temelli ders işleme henüz çok az sayıda okul tarafından benimsenmiştir. Bunların bir bölümünde ise “senaryo”, basit kurgulardan ileri gidememektedir. Fizik, matematik gibi derslerde sorulmak istenenleri basit kurgular içine yerleştirmenin senaryo demek olmadığına, gerçek senaryonun yaşamda rastlanan ve yalnızca belirli bir dersi değil, hemen bütün alanları kavrayan bir “kompleks” olduğuna burada tekrar işaret edilmelidir

Okullarda çocuk ve gençlerimizin derslerdeki olağanüstü meraksızlığı, aslında bize çok şey söylemektedir. Bu meraksızlık bir ölçü aleti gibi, bizim müfredat tasarımındaki başarısızlığımızı göstermektedir.

Dünya, parçalayarak ders işlemenin yanlışını görmeye başladı ve bunu büyük konferanslara konu yapacak kadar önemsiyor.

Eğitim sorunlarını yeniden tanımlamayı henüz düşünmemiş toplumumuzda acaba bu konunun gündeme gelmesi ne kadar zaman alacaktır?

Okulların açıldığı günlerde, hemen her yerde dikkat çeken pankartlarda, eğitimin öğrencileri sevmekle başladığı yazılıyor. Eğer bunlar belirli bir talimatla yazılmıyorsa, bu denli yaygın olarak dile getirilen bu duygunun analizi çok ilginç olur.

Pankartlarda yazılan bu yargı, muhtemelen eğitim denilince akla gelen kavram olan “öğretme” işinin yanlışlığını bir şekilde hisseden, ama bu denli yaygın olduğu için de yanlışlığına ihtimal vermeyen eğitimciler tarafından yazılıyordur.

Okulda yapılması gereken iş öğretme değil öğrenmedir. Öğretmen denilen kişinin doğru adı ise “öğrenme ortamı hazırlayıcısı, koruyucusu, geliştiricisi”dir.

Öğretme ve öğrenme o denli zıt iki olgudur ki, birisi varken diğeri mevcut olamaz. Öğrenme, yalnızca insan değil tüm canlıların, ilk var oluşlarından bu yana yaşamlarını sürdürme konusundaki mücadelelerinin sonunda kazandıkları ve hala da kazanmayı sürdürdükleri bir beceridir.

Her canlı türü öğrenme konusunda hayranlık uyandıracak teknikler geliştirmiş, daha doğrusu bunları geliştirebilenler süzülerek bugünlere erişmiş, diğerleri elenmiş yok olmuşlardır.

Öğretme ise, farklı bir olgudur. Yalnız insanlar değil, öğrenme konusundaki denetimi kendi güdülerinin dışındaki etkenlere bırakabilen diğer canlılar da, tekrar, ceza, ödül gibi yöntemlerle -ki hepsi de bu canlılara saygısızlıktır-, öğreticilerin arzuladıkları davranışları gösterirler. Bunlara eğitilebilir, öğrenmenin denetimini kendi dışındakilere bırakmayanlara da vahşi deniliyor.. Aslına bakarsanız, vahşi hayvanlar dahi korku yoluyla öğreniyor, daha doğrusu bize öğrenmiş gibi yapıyorlar.

Bu hayvanların yaptığı da bir çeşit uyumdur ve kendilerini koruyup yaşamlarını sürdürebilmek için, tehdit kaynağının istediği biçimde davranmaktadırlar.

Edward De Bono, “İnsan-Hayvan Sözleşmesi” adlı kitabında, insanoğlunun, çok önceleri var olan bu sözleşmeyi bozduğunu, bunun da fazla zeki olmasından kaynaklandığını söylüyor. Bu doğru bir tanı değildir. İnsanoğlu fazla zeki olduğundan değil, burnunun ucunu (yani kendi yaşamından sonraki zamanları) göremeyecek kadar akılsız ve görse de aldırmayacak kadar bencil olduğu için sözleşmeyi bozmuştur.

Öğrenmiş “gibi” davranan hayvanların gerçekte öğrenmediklerinin kanıtı, tehdit koşullarından farklı durumlarda (yani kendisine öğretildi sanılan durumların dışında), bize göre anlamsız, kendine göre ise anlamlı davranışlarda bulunmasıdır.

İnsanların eğitiminde kullanılan “öğretme” yönteminin sonuçları da tamamen benzerdir. Nitekim bunun farkında olan eğitimciler,öğretilen bir bilgi, beceri, tutum ya da davranışın, bir başka duruma transfer edilip edilmediğine bakarak öğrenmenin etkinliğini ölçmeye çalışmaktadırlar.

Öğretme, içinden su akıtılmak istenilen ama üzerinde delikler bulunan bir boru gibidir. Nasıl ki bu delikler bulunduğu sürece su akıtılamazsa, öğretme olgusu devam ettiği sürece öğrenme olgusu da meydana gelemez.

Geleneksel eğitim felsefesi eğitimi, kişilerin istendik bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazanması biçiminde tanımlıyor. Buradaki anahtar sözcük, “istendik” sözcüğüdür. Çağdaş eğitimin tanımında ise bu sözcüğün yerine, “kendi gereksindikleri” sözcüğü geçmiştir.

Geleneksel eğitimin babalarından birisi denilebilecek olan Bloom dahi, öğrenmenin ancak kişinin kendi isteği arttıkça gerçekleşebileceğini kabul etmekte, bunun için de yöntemler tarif etmektedir.

Çağdaş eğitim yönünde atacağımız adımlar mutlaka bu noktadan başlamalı, öğretmenler, çocukların ilgi alanlarındaki gereksinimlerini kendilerinin karşılayabilmeleri için onlara yardımcı olmalı, uygun öğrenme ortamları oluşturmalıdırlar.

Bu, insana saygının bir gereğidir. Kişiye “rağmen” kendi doğrularımızı öğretmek, sevgiyle telafi edilebilecek bir kusur değildir. Bu yüzden lütfen çocuklara saygı duyalım. Bu yeterlidir.

25 Mayıs 2012

Geleneksel “okul kütüphanesi”, kitap, dergi, CD, video film, bilgisayar, ses kaseti, gazete gibi basılı ya da görsel-işitsel malzemelerin bulundurulduğu, öğrenci ve öğretmenlerin de çeşitli ders ihtiyaçlarını bu yolla karşıladığı bir yerdir.

Eğitsel Kaynaklar Merkezi – EKM (Educational Resource Center) ise, kütüphaneyi de içeren, ama ondan çok daha farklı bir yerdir. EKM’nin ne olduğunun anlaşılabilmesi için “eğitsel kaynak” kavramının açıklanması gerekir.

“Eğitsel kaynak”, bir eğitsel hedefe erişmek için yararlanılabilecek “akla gelebilecek herşey”dir.

Bir ameliyathane, bir kolleksiyon, bir havaalanı, uçak seyahati, botanik ya da hayvanat bahçesi, il veya ilçe kütüphanesi, bir bilgisayar yazılımı, bir internet adresi, özel bir konuda deneyimli bir kişi ya da bizzat deneyimlenecek bir “durum” olabilir. Daha öz bir deyimle, bir konuda bilgi, beceri, tutum ya da davranış kazanmaya doğrudan veya dolaylı yardımı olabilecek herşey bir “eğitsel kaynak”tır.

Eğitsel kaynak, tek başına anlaşılması güç bir kavramdır. Bu kavramı daha iyi kavramak için “senaryo temelli eğitim” kavramının iyi anlaşılması gerekir.

Senaryo, öğrenilmesi arzu edilen bir konunun, içine yerleştirilmiş olduğu dış kabuk ya da gözeneklerine emdirildiği bir süngerdir. Örneğin; öğrenilmesi istenilen konu, “sigara ve sağlık” gibi bir konu ise, akciğerlerinden ameliyat olacak bir sigara tiryakisinin ameliyatının gözlenip raporlanması iyi bir senaryodur. Bu durumda izin alınarak izlenecek bir akciğer ameliyatı mükemmel bir “eğitsel kaynak”tır.

Fizikte çarpışan kütlelerin hızlarını değiştirdiğinin kanıtlanması için karatahtaya çizilecek şekiller ya da daha iyisi bu çarpışmayı hareketli olarak betimleyen bir bilgisayar yazılımı birer eğitsel kaynaktır. Ama daha da iyi bir eğitsel kaynak, bir bilardo salonundaki bilardo oyunudur.

Böylece, yaşam içindeki herşey bir “eğitsel kaynak” olarak kullanılabilir.

Bir EKM, işte bütün bu imkanların;

1. Ya betimsel şeklini (kitap, dergi, CD, internet adresi yoluyla)
2. Ya gerçeğinin nere(ler)de bulunabileceği bilgisini içinde barındıran bir yerdir.

EKM, derslerin işlenmesinde kullanılabilecek “herşeyin” nerede, nasıl bulunabileceği, hangi koşullarda bunlardan yararlanılabileceği bilgisini içeren bir yerdir.

Her öğretmen ve öğrenci, eğitsel kaynak olarak yararlanılabilecek bir “şey” ya da “durum” ile karşılaştığında bunu EKM’ye bildirir ve böylece EKM giderek zenginleşir.

Okullarımızın kütüphanelerinin bu hale getirilmesi, 2000’li yılların başlıca eğitim yöntemi olacağı belli olan “senaryo temelli eğitim” açısından önem taşımaktadır.

Eğitimin okul duvarları dışına taşınabilmesi, konuların gerçek durumlar içine gömülü olarak öğrenilebilmesine, bu da “durumlar”ın adreslerinin -en genel anlamıyla adres- toplu ve kolay erişilebilir biçimde el altında bulundurulmasıyla mümkündür.

27 Eylül 2001

Çocuklarımız, aile içinde ve okulda yetiştirilirken, edindirilmeleri en arzu edilen özelliklerinden birisi herhalde “doğruları bilip dile getirmesi” olsa gerekir. İşte bu yüzden bütün okul sistemi “doğruları bilmeye” dayandırılmıştır.

Kurbağanın sindirim sisteminin kesiti, Mohaç Meydan Savaşı’nda kaç kişinin öldüğü, bileşik kesrin sol yanındaki sayının adı ve birkaç on yıla varan “öğretme” süresi boyunca bunlara benzer bir takım “doğrular” boyuna öğretilmeye çalışılır.

Bu doğrular öğretilirken söylenmeyen, ama bunlardan daha kuvvetle doğruluğu telkin edilen başka iki “doğru” ise, “doğruları bilmenin, medeni insan olmanın ön-koşulu olduğu” ve “doğruların tek olduğu, iki farklı şeyin aynı anda doğru olamayacağı” yolundadır.

Çocuklarımız, kurbağa, Mohaç ve bileşik kesirlerle ilgili doğruları pek öğrenmeseler de, hepsinin on üzerinden on numara alacağından şüphe edilmemesi gereken ortak bilgileri, bu iki sonuncusudur. Üniversitelerde “sağcı” ve “solcu” çocuklarımızın ölesiye dövüşmelerinin zihinsel temelleri, bu örtülü öğretilere dayanmaktadır.

Çocukluktan gençliğe adım atılıp, öğrenilen doğrulara dayalı düşünceler dile getirilmeye, savunulmaya, bunlara taraf olmaya ve hele bunlar kamuoyu belleğinde yer edecek yaygınlıkta dile getirilmeye başlanınca, her yazıp söylediğimizin bir öncekiyle tutarlılığı denetlenmeye başlanınca, şu iki yoldan birisi -ya da bileşimi- kullanılmaya başlanır.

Doğruların, onları çevreleyen koşullara bağımlı oldukları, o koşulların varlığından sürekli olarak kuşku duyulması gerektiği, ancak ahmaklar ve cesetlerin doğrularının değişmediğini ya da değişmez Tanrısal doğruların ancak O’nun tarafından bilinebileceğini alçakgönüllülükle kabullenmek bir yoldur.

İkinci yol ise, “ben yirmi yıldır hep aynı şeyi söylerim” şablonudur. Bu durumda yapılması gereken, eski doğruları yeni durumlara uydurabilecek ek kavramlar bulmak, ne demek olduğu belli olmayan süslü sözler söylemek, eski doğrunun yanlış anlaşıldığını iddia etmek, yani kısacası zırvalamaktır.

“Kuşkusuzluk”, belirli bir meslek ya da ilgi alanına özgü değildir. Kuşkusuzluğun hiç bağdaşmayacağı sanılan bilim alanı en başta olmak üzere, politika, düşün alanı, sanat, gönüllü hizmet gibi dallarda kuşkusuzluk son derece yaygındır. Bu alanlarda uzun yıllar boyunca kalan insanların önemli bir bölümünün savunularına, sözlü ya da yazılı ifadelerine dikkat edilirse, çabanın daima evvelce ifade edilenlerle tutarlı kalma yönünde olduğu görülecektir.

Eğer bunlar çıkıp, “şu anda dile getirdiklerim, sahip olduğum bilgiler ve mevcut koşullarla sınırlıdır, bunları zenginleştirmek için çaba içindeyim; dile getirdiklerimin geçerlik alanını genişletebilmek için katkılara ihtiyacım var” diyebilseler, ortak akıl yolunda önemli bir adım atmış olacaklar ve büyük bir olasılıkla çok değerli sonuçlara varılmış olacaktır.

Kuşkusuzluk, toplumumuzun bir numaralı sorunudur. Doğrularımızdan kuşkulanmamanın, bunların değişmez olduklarının en yoğun öğretildiği yerler okullarımızdır. Bu biçimde koşullandırılan genç beyinler, kendi doğrularını ölesiye savunmayı bir marifet saymaktadırlar.

İrticanın -her türünün- kökeninde kuşkusuzluk, duyduğuna yüreğinden başka kanıt aramamak, böylece zihinlerde oluşan sanal çatışmasızlık ortamında yaşama arzusu yatmaktadır.

İrtica ile mücadelenin formülü, kuşkusuzlukla mücadeleden geçmektedir.

Sizlere, bir Japon bilim adamı, Prof. Ishikawa’nın adıyla da anılan (Ishikawa diyagramı) bir sorun çözme metodundan bahsetmek istiyorum.

“Kılçık (fishbone) Diyagramı” ya da “Niçin-Niçin (Why-Why) Metodu” da denilen bu sorun çözme yöntemi ilk bakışta çok basit ya da “zaten bilinen” bir yöntem olarak nitelenebilir.

Ama toplumumuzda çoğu soruna böyle yaklaşılmadığı da bir gerçektir. Sorunlarımıza genellikle sonundan başlanır. Yani teşhisten değil çözümden başlamak adet olmuştur.

Teşhis evresinde herkesin aklında hangi yöntemi kullandığı ya da bir yöntem kullanıp kullanmadığı belli olmadığına göre, teşhislerin ve dolayısıyla da çözümlerin aynı ya da hiç olmazsa birbirine yakın olması beklenemez.

Kılçık Diyagramı yaklaşımında ise işe, soruna yol açan nedenlerin belirlenmesinden başlanır. Bir balığın kılçığı göz önüne getirilirse, balığın başı, nedenleri teşhis edilmek istenen sorunu temsil eder. Bu başa (yani soruna) saplanan ve kuyruğa gittikçe küçülen kılçıklar ise sorun açısından giderek önemi azalan nedenleri temsil ederler.

Başlangıçta hangi nedenin diğerinden daha önemli olduğundan emin olunamayan hallerde -ki çoğu sorunda durum böyle olabilir-, kabaca yapılabilecek tahminlerden yola çıkılıp, daha sonra önem sırası düzeltilebilir.

Daha sonra, omurgaya saplanan her kılçık ayrı birer sorun olarak ele alınıp, bu yeni omurgacığa saplanan yeni küçük kılçıklar yani o sorun parçasının nedenleri araştırılır. Bundan sonra bir aşama daha ilerlenip yeni kılçıklar omurgalar şeklinde ele alınıp onlara yol açan neden(ler) aranır.

Bu işlemlere, şu iki uç noktadan birisine varılana dek devam edilir:

1. Saptanan en uç kılçık, eldeki imkanlarla çözümlenmesi mümkün olan bir sorunu temsil etmektedir,

2. ya da saptanan en uç kılçık, eldeki imkanlarla çözülemez bir sorundur.

Her iki halde de varılan uç kılçıktan ileri giderek yeni kılçıklar aramaktan vazgeçilir. Çünkü birincisinde aramaya devama gerek yoktur. İkincisinde ise sorunun çözümünün imkansızlığı nedeniyle fayda yoktur.

Bütün omurga üzerindeki bu “çözümü imkansız” kılçıklar farklı bir renkle işaretlenir. Geri kalanlar ise soruna ait “çözüm seti”ni oluştururlar.

Aynı amaca yönelik olarak ve kılçıkları çizmek yerine bu defa, nedenleri, onların nedenlerini ve o nedenlerin nedenlerinin nedenlerini ile alt alta yazmak suretiyle aynı işlemler yazılı olarak yapılabilir. Buna da “Ardışık Sorma Metodu” denilebilir.

Buraya kadar sözel tanımı yapılan bu sorun çözme metodunu bir örnekle açıklamakta yarar vardır. Karmaşık bir sorunun alacağı yerin, bu yazının sınırlarını aşması olasılığı nedeniyle oldukça dar kapsamlı bir sorun ele alınıp, onun da bir kısım nedeni analiz edilecektir. Amaç soruna yol açan “tüm” nedenleri aramak değil, metodun nasıl uygulanacağını göstermektir.

Kılçık Diyagramları göze hitap etmesi dolayısıyla özellikle orta eğitim düzeyindeki kişilere yani sokaktaki insana daha uygundur. Bu nedenle de Japon işçisinin hemen tamamına bu metod öğretilmiştir.

Ardışık Sorma Metodu (ASM) ise prensip itibariyle tamamen aynıdır. Ancak gösterimi, birincisi kadar çarpıcı değildir. Kılçık Diyagramının gerektirdiği yer dolayısıyla burada ASM kullanılacaktır. Örnek olarak “Hava Kirliliği” sorunu incelenmiştir:

1. kötü kömür

1. yıkanmamış kömür

1. ucuza mal etme eğilim

1. tüketici bilinçsiz

2. tüketici geliri yetersiz

3. zorlayıcı mevzuat yok

1. belediyelerin yaptırımı yetersiz

1. denetim personeli eğitimsiz

2. rüşvet teklifleri

1. düşük ücretler

2. ahlak sorunları

3. rüşvetin kurumlaşmış oluşu

1. kötü yakma

1. soba yakmanın tam bilinmeyişi

1. halkın eğitilmemişliği

1. halkın eğitiminin öneminin takdir edilmeyişi

2. kaloriferci eğitimsizliği

2. dar kapsamlı eğitim kavramının yerleşmemişliği

3. düşük soba / kalorifer verimi

1. mevzuat yetersiz

1. konunun önemsenmeyişi

1. bilim ve teknoloji kurumlarının ilgi göstermeyişi

2. idarenin ilgi göstermeyişi

3. düşük verimli soba üretenlerin olası baskıları

1. yüksek verim teknolojisi yetersiz

1. (bak. 2.3111)

2. mucit azlığı

1. desteklenmeyişi

1. kurumsal eksik

1. (Bak.2.311)

1. Araç ekzostları ………………….

Analize bu şekilde devam edilerek, Hava Kirliliği sorununa yol açan nedenlerin hemen tamamı sıralanabilir. Bundan sonra Pareto Analizi adıyla bilinen ve bir soruna yol açan nedenlerin %20’sinin, sorunun %80’ini oluşturduğunu ifade eden kural uygulanarak daha az sebebe indirgenebilir.

Yukarıdaki analizde dikkat edilmesi gereken bir nokta, baştan hava kirliliği ile ilgisi olup olmadığı pek belli olmayan nedenlerin neden listesinde yer almış olmalarıdır. Metodun ilginç yanı da budur.

Görevi sorun çözmek olanların böyle bir metod kullanmaksızın gerçek nedenlere varabilmeleri hemen hemen imkansızdır. Bazı sorunlarımızın niçin hiç çözülemediği daha iyi anlaşılıyor değil mi?

Müfredat (içerik) denilen, çocuk ve gençlere yararlı olduğunu (ya da ileride olacağını) düşündüğümüz bilgilerin belirli bir sıra dahilinde işlenmesi, yarım milyon öğretmenimizin pratikteki tek yol göstericisi, Milli Eğitim Bakanlığımızın da başlıca performans ölçütüdür.

Bu anlayışın temelinde, müfredatı oluşturan binlerce ünitenin eksiksiz öğrenileceği, sonra da bunların birbirlerine kopuksuz bağlanarak “bütün”ü oluşturacağı ve böylece yaşama hazır hale gelineceği gibi bir varsayım vardır. Gerçek ise -her zaman olduğu gibi- farklıdır.

Üniversite bitirmiş rastgele 1000 kişi arasında ondalık kesir çarpımında virgülün yerinin nasıl belirleneceği, çeyrek pastanın üç tam bir çeyrek kişi arasında nasıl pay edileceği, Yeşilköy’de hangi anlaşmanın yapıldığı, dünya ekseninin eğikliğinin neye-nasıl yol açtığı ve bunlar gibi basit temel bilgilerden oluşan bir “okur-yazarlık sınırı saptama sınavı” yapılsa, acaba %20’den daha fazla kişi on üzerinden beş numara alabilir mi?

Liseyi yıllar önce bitirmiş kişilere değil de, halen lise son sınıflarda okuyan öğrencilere, sınavlarda sorulduğu için belletilen sorular dışında kalabilecek yukarıdaki sorular sorulsa, acaba başarı daha yüksek olur mu?

Her iki durumda da sonucun, çocuk ve gençlerimizin okullarda işe yarar şeyler öğrendiklerini zannedenler için çok üzücü olacağını tahmin etmek güç değildir.

Nasıl öğrendiği (öğrenme stili) hakkında, değil öğretmeninin, ana-babasının ve kendisinin dahi bir bilgi sahibi olmadığı çocuklara bir şey öğretmeye kalkmanın imkansızlığını artık görebilmeliyiz.

Öğrenme stili ve ilgi alanı bilinmeyen bir çocuğa bir şey öğretmenin ne kadar küçük bir olasılıkla mümkün olabileceğini bilenler için yukarıdaki performans tahmini şaşırtıcı değildir.

Bir bütüne ait olsalar da ayrı ayrı zamanlarda ayrı ayrı öğreticiler tarafından ve ayrı ayrı verimlerde belletilen bilgi parçalarının bir araya gelerek bir bütünü oluşturma olasılığı, rüzgarın savurduğu bir yap-boz’un yine rüzgar tarafından yerli yerine oturtulması şansı kadardır.

Öğrenme süreci konusunda azıcık deneyimi olanların bile iyi bildiği bir başka gerçek vardır: öğrenilmesi istenilen bir bilginin ya da kazandırılmak istenen bir davranışın öğrenciye verilebilmesi için akla gelebilecek en düşük verimli yol, “söylemek” ve bunların “akılda tutulup istenildiğinde hatırlanmasını istemek”tir. Halbuki eğitim sistemimizin %90 kullandığı metot budur ve “dersi anlatmak”tan ibarettir.

Rastgele bir araya gelen bir dizi insanın ayakkabı numaralarının, ceplerindeki para miktarlarının, evlerinin büyüklüğünün ya da ahlaki değerlere bağlılıklarını ölçütlendirebilecek göstergelerin “normal” dağılıma uyduğu bilinir. Benzer biçimde, bir sınıfa toplanan belirli sayının üstündeki çocuğun “öğrenme isteklilikleri” de normal dağılım uyarınca dağılır. Bu, bir sınıftaki çocuklar içinde %7 kadarının öğrenme istekliliklerinin, geri kalanlarınkilerden çok daha büyük olması demektir.

Daha da açıkçası, bu %7’lik kesimin bir şey öğrenmesi için herhangi bir çaba gösterilmesine ihtiyaç yoktur. Bu gibiler çevrelerindeki her türlü imkanı kullanarak yüksek öğrenme yetenekleri dolayısıyla kolayca öğrenirler. Bu öğrenciler kısa süre içinde öğretmen ve diğer öğrencilerce tanınırlar.

Kalabalık sınıflarda hemen kendini gösteren bu çocuklar, “ders anlatma” (yani söyleme) denilen ve kendileri dışında kalan %93 öğrenci açısından hiç bir şey ifade etmeyen yöntemle dersler işlenirken öğretmenlerin her sorduklarına cevap verirler. Öğretmenler de böylece,“anlattıklarının” sınıfın tamamı tarafından öğrenildiği gibi bir sonuca varırlar. Gerçekte ise %93’lük kesim bir şey öğrenmemektedir.

Acı gerçek budur. Bu gerçek -belki veliler de dahil- eğitimin tüm taraflarınca bilinmektedir. Fakat bu gerçeği kimse kimseye söylemeye cesaret edememekte, bunun alternatifinin sorulacağı korkusuyla “kralın çıplak olduğu” söylenememektedir.

Evet kıal çıplaktır. Çocuk ve gençlerimiz, bu denli emek ve umut harcadığımız halde, temel varsayımlarımızın ve bunlara dayalı yöntemlerimizin yanlışlığı nedeniyle işe yarar şeyler öğrenememektedirler.

Eğitim konusunda konuşmayı ve hareket etmeyi kendi tekelinde sayan, koşullandırmaya yönelik bilgileri çocukların kafalarına tıkıştırmayı eğitim bilimi olarak topluma kabul ettirmiş sınıf ise bu oyunun bilimsel aktörleridir.

Eğitimi niçin yapıyoruz? Her gün eskiyen bilgiler karşısında karatahta ya da bilgisayarla, ama illaki “öğretme” yoluyla bu çocuk ve gençlere verdiğimiz bilgiler ne işe yarıyor? Kendi doğrularımızı tek doğrular olarak verirken, başkaları da kendi doğrularını -üstelik daha süratle- veriyorlar.

Böylece oluşan doğru kutupları, laik-müslüman, Türk-Kürt, sağcı-solcu, Alevi-Sünni, işçi-işveren formaları altında çatışıyorlar. Bunun önüne sekiz yıllık eğitimle geçilebilir mi?

Her sorunun nedeni olarak “eğitim”in gösterilmesi doğrudur. Ama acaba eğitim nedir? Bin yıl önceki eğitimle yüz yıl önceki ve bugünkü eğitim hangi ihtiyaçlara yöneliktir. Eğitim, basmakalıp ve tartışmaya kapalı olarak önümüze koyulan “istendik bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazandırma süreci” midir?

Bu konularda soruları sormaya cesaret gösterdiğimiz, bunların cevaplarını karışık olmayan zihinlerle verebildiğimiz; eğitimi, o sürecin taraflarının söz ve eylem hakları olan bir alan olarak görmeye başladığımız takdirde düzelme başlayabilir.

Değerli dost Dr.Cemil Çakmaklı’nın bir TV konuşmasında vurguladığı, “henüz kavram birliğini sağlayamamış olmak” sorununu yazıma konu almak istiyorum.

Azeri Türkçe’siyle Türkiye Türkçe’si arasındaki kimi farklar, kavramsal uzlaşının sağlanamadığı hallerde doğabilecek tuhaflıkları ne güzel vurgular. “Karı” sözcüğünü, “saygın hanım, hanımefendi” anlamında kullanan Azeri halkı ile, aynı sözcüğe birisi “eş, zevce”, diğeri ise “pek saygın olmayan kadın” gibi iki değişik anlam yükleyen Türkiye insanı arasında, yok yere bir takım anlaşmazlıklar çıkması kaçınılmazdır.

1950’de, Demokrat Parti seçimleri kazandığında, aklına gelen her şeyi yapmayı hürriyet sanan iyi niyetli birçok insanın torunları, bugün, demokrasinin yalnızca hak ve özgürlüklerden ibaret olduğunu, sorumluluk gibi üçüncü bir ayağın bulunmadığını zannederek bir kültürel genetik oluşturmuşlardır.

Serbest piyasa ekonomisini başıbozukluk; de-regulation‘ı kuralsızlık gibi anlayan, daha doğrusu ne olduğu konusunda bir merakı bulunmayan insanımız, bu belirsizlikler üzerine ekonomik, sosyal, siyasal ve diğer yaşam türlerini inşa etmeye çabalamaktadır.

Bir insan topluluğu, hangi şartlar altında birlikte yaşama isteği duyar?

Aynı Coğrafya’da doğmuş olmak, pek bağlayıcı bir öğe değildir. Toplumbilimciler, dil ve değer birliğinin birlikte yaşam için zorunlu koşullar olduğunda birleşiyorlar.

Dil ve değerler temelde sıkı bağlantılıdır. Belirli bir şeyi farklı adlandıran, ama bunun farkına vardığında uzlaşma yolunu seçen iki insan, değer uzlaşısı yoluyla birlikte yaşayabilirler.

Şeyleri farklı adlandıran, uzlaşmak da istemeyen, ama yine de birbirine baskı yapmayan iki insan da, “karşılıklı değerlere saygı” ve “ortak yaşam alanlarıyla sınırlı bir uzlaşı”ya razı oldukları takdirde yine birlikte yaşayabilirler.

Bir arada yaşaması güç olanlar, ortak yaşam alanları da dahil olmak üzere hiçbir şekilde uzlaşmaya yanaşmayanlardır. Ama bunlar yine de bir şeyin farkındadırlar: hangi kavramlar üzerinde uzlaşamadıklarının!

Bir arada yaşaması neredeyse imkansız olanlar bu sayılanlar değildir. Kullandıkları kavramlar arasında fark olup olmadığını bilmeyen, üstüne üstlük bunu merak da etmeyen, bunu bir sorun olarak görmeyenlerin bir arada yaşamaları imkansızdır. Bu insanlar sürekli olarak çatışacaklar, fakat çatışma nedenlerini kavram uyuşmazlığına değil bambaşka nedenlere bağlayacaklardır. Bu tür insanlar ve onlardan oluşan toplumlar, toplu yaşamın dayanışmasından yararlanamaz ve birlikte yaşamanın değerini anlayamazlar. Bu toplumların, kavram bütünlüğü olgusunun öneminin farkına varmış olanlarca yutulması kaçınılmazdır.

Gündelik sorunlar, yanıltıcı reçeteler, sahteci rehberlerden oluşan ortamlarda, sorunların köklerini aramak ve onları tedavi edecek sabrı göstermek, toplumumuz açısından pek gerçekçi bir beklenti olarak görünmüyor.

Hangi siyasi parti, hangi devlet adamı ya da hangi sivil toplum örgütü çıkıp da enflasyonun, terörün, ekolojik yıkımın, değer yozlaşısının ve benzer sorunların kökünde az sayıda “kök neden” bulunduğunu, bunlar tedavi edilmedikçe, bunlardan üreyen sorunların çözülemeyeceğini, bu kök sorunların hemen hepsinin ancak zaman içinde çözülebileceğini, hatta yalnız zamanın dahi tek başına yeterli olmadığını, toplumda –seçkin tavır sahipleri başta olmak üzere- bu yaklaşım çevresinde bir farkındalık yaratılmadıkça, bu karmaşık yaşam sistemleri içinde hangi ipi çekince hangi parçanın oynayacağı konusunda bir “bütüncül bakış” paylaşılır hale gelmedikçe bu karabasandan kurtulmanın mümkün olmadığını söyleyecektir? Ve de söylense kim dinleyecektir?

İşte, bu az sayıdaki kök nedenden birisi, “toplumun, bazı temel kavramlardan oluşan kavram tabanı üzerinde uzlaşıya varamamış olması”dır.

Demokrasi, laiklik, inanç, bilim, teknoloji, yaratıcılık, eğitim, ezber, kuşku, merak, yeniden yapılanma, özgürlük, hak, sorumluluk ve benzeri ahatar kavramlar üzerinde bir uzlaşma girişimi Türkiye’nin önünü açacak bir adımdır.

Böyle bir girişimin tek ön-koşulu, beyin fırtınası tekniğinin temel ilkelerinden birisi olan “geciktirilmiş yargı” (deferred judgement) kavramının benimsenmesidir. Bir diğer deyimle, bu girişime katılacak olanlar, anahtar kavramlar konusunda kendi doğrularını -geçici bir süre için- terkedecekler, başkalarının doğrularını dinlemeye -ama gerektiğinde benimsemek üzere dinlemeye- hazır hale geleceklerdir.

Girişimi kolaylaştıracak bir taktik olarak da, üzerinde uzlaşı aranacak olan ilk kavramların, toplumda kutuplaşmanın bulunduğu kavramlar (laiklik, milliyetçilik, inanç vb) değil, daha somut -mesela masa, sandalye gibi- deyimlerin seçilmesi iyi olur. Görülecektir ki, herkes tarafından aynı algılandığı sanılan birçok kavrama herkes değişik anlamlar yüklemekte, bu değişiklik bazen çatışmalara yol açabilmektedir. Böylece ilk adımda, bir uzlaşı sağlamak değil ama, böyle bir sorunun varlığı konusunda farkındalık sağlamak mümkün olabilecektir.

Bu girişimi hangi kurum yapabilir? Herhalde bunu değil, kredi faizlerinin yüksekliğini bir numaralı sorun olarak görenler değil. Peki kim? Bir öneriniz var mı?

“Herkes hazır, o büyüleyici anı yaşamak, hissetmek istiyor. Yöre halkı yerli ve yabancı konukları izliyor. Ay yavaşça güneşi örtüyor. Etraf karardı. Onlar, kısa beraberlikleri için tanık istemediler, yalnızlığı seçtiler diyorum kendi kendime..”

“ Sonra.. sonra büyü bitti. Ayrılık zamanı gelmişti. Ay bir veda busesi kondurup hüzünle uzaklaşmaya, sevgilisinin o büyüleyici ışığına yeniden geçit vermeye başladı…”

“Sevgili izleyiciler..müthiş bir an. Evet şimdi ay güneşle öpüştü, iki sevgili gibi tamamen örtüştüler..”

Bunlar, gazete ve TV’lerimizde, yüzyılımızın son güneş tutulması nedeniyle yayımlanan yazı ve sözlerden alıntılar. Bilim adamlarımızla yapılan röportajlarımızın içeriği de pek farklı değil. Bir de güneşe gözlüksüz bakılmaması konusunda inanılmaz yoğunlukta bir uyarı kampanyası. Aynı akşam CNN Teknoloji Koordinatörü -ki böyle bir pozisyon var- genç ve hoş bir hanım aynı haber için şöyle yorum yapıyor:

“Güneşin korona kısmındaki sıcaklığın yüzeyinkinden daha yüksek olduğu biliniyor, fakat bunun nedeni bilinmiyor. Bunun nedeni anlaşılabilirse, muhtemelen bütün bildiklerimizde bazı köklü değişiklikler olacak. İşte, bütün bilim adamlarının konuya bu denli ilgi göstermelerinin nedeni budur”..

Bu iki yorum stili arasındaki fark açıkça bellidir. Peki acaba bunun nedenleri neler olabilir?

Bir nedenin okullarımız olduğu neredeyse kesindir. Ne kendi bedeni, ne çevresi ne de gökyüzü konusunda hiçbir merak aşılanmadan yalnızca bazı adları -o da anlamadığı dillerden olmak üzere- ezbere belleyen çocuklarımızın ve o çocuklardan olma erişkinlerimizin, böylesine bir doğa olayına merak boyutundan yaklaşmaması normaldir.

İkinci olası neden, karşı cins konusundaki toplumsal baskıların, hemen her fırsatta ortaya dökülmesidir. Nitekim tüm mizah, hatta şov programlarının ana temasının yoğun biçimde cinsellik motifleri içermesi, çeşitli TV programlarında travesti kılıklı kişilerin cinsel taciz sayılabilecek söz ve hareketlerinin dahi kadın erkek hemen herkes tarafından yadırganmayışı da -hatta onaylanışı- bunu göstermektedir.

“Sınıfını geçersen sana bir teleskop alacağım” diyen anne ve babalar herhalde vardır, ama sayıları az olsa gerekir. Bunların sayısı arttıkça, doğa olaylarına belden yukarı ilgi gösterenlerin sayısı da artacaktır.

15 Ağustos 1999

Öğretmen, öğrenci, ana-baba ve Milli Eğitim’in “yanlış” olarak nitelediği ama buna rağmen en yaygın olarak kullanılan geleneksel öğretim yöntemi hangisidir?

Minicik ilkokul çocuklarını, orta öğretimdeki gencecik beyinleri ve yüksek öğrenim gören yüzbinlerce insanımızın düşünebilme yeteneklerini ve yaratıcılıklarını yokeden, onları daima başkalarının hazırlayacakları kalıp çözümleri benimsemeye iten usul nedir?

Memura, salla başını al maaşını, askerdekine, kaçma-karışma-çalışma dedirten; politikacıya, takılmış plak gibi yıllarca aynı tekerlemeleri söyleten; milletvekilini, parti liderine kayıtsız şartsız bağımlı kılan; trafik kazasında kafatası çatlamış yaralıya “ne hissediyorsun?” diye soran TV muhabirinde bu boş kafalılığı yaratan sebep nedir?

Görevi sorun çözmek olan kamu görevlisinin, sorunların nedenlerini sorgulamaksızın basma kalıp çözümler içine sıkışmasının nedeni nedir?

Vatandaşa, “ben bir hiçim, benim sorunlarımı ben çözemem, onları ancak başkaları çözebilir (ve çözmelidir). Bize kurtarıcı lazım!” dedirten ve sonra da kendini kurtarıcı ilan edenlerin kucağına düşüren, velhasıl tüm insanlarımızı birer yaşayan ölü haline sokan saik nedir?

İşte, ancak küçük bir bölümü sıralanan bu belalara yol açan neden, “ezber” denilen öğretim(!) yöntemi(!)dir.

Ezber yoluyla zihni faaliyetleri kalıplanan memurumuzun, diplomat, politikacı, asker, mühendis ya da iş adamımızın yaratıcı zekasını kullanmayı, hiç bir sınır tanımadan düşünebilmeyi öğrenmiş bireylerden oluşan toplumlarla yarışabilmesine, onlara yetişebilmesine imkan yoktur. Düşünce ve onun ifade edilmesinde bu denli sorunlu bir toplum olmamızın altında, uzlaşmama hastalığımızın temelinde, uzlaşmama nedeniyle de demokrasiyi bir türlü beceremeyişimizin altında yine ezber yatmaktadır.

Ezber bir “zihinsel soykırım”dır. Ezberle yoğrulan bir toplum, hipnotize edilmişçesine, birileri (iç ve/ya dış) tarafından kolaylıkla oraya buraya çekiştirilebilir. Bu kadar çok olumsuzluğu bir kalemde üretebilen bir başka “temel bela” var mıdır?

Tüm anne ve babaları, öğretmenleri, okul idarecilerini, öğrencileri, Milli Eğitim Bakanlığını, medyayı, politikacıları “ezbere hayır” demeye çağırıyorum.

“Ezbere hayır”ı benimseyen öğretmenleri, göğüslerine bir “ezbere hayır” rozeti takmaya, henüz takmamış olanları takmaları için ikna etmeye, tüm öğretmenleri, ezbere son veren “açık kitap, açık defter yoluyla ders yapma, çalışma ve sınav yapma yaklaşımı”nı uygulamaya çağırıyorum.

Oto sahiplerini, antenlerine birer beyaz “ezbere hayır” kurdelesi bağlamaya, grafikerlerimizi bu kampanyayı sembolize edebilecek rozet, kurdele, poster vb malzeme tasarlamaya, iş adamlarımızı, zenginlerimizi, sivil toplum örgütlerimizi bu kampanyayı desteklemeye çağırıyorum.

TV’leri, ezberin yol açtığı felaketleri incelemeye ve gözlemlerini sergilemeye; yazarlarımızı bu kampanyayı genişletmek üzere yazılar yazmaya, tüm sivil toplum örgütlerimizi, ezber konusunu işleyen yarışmalar düzenlemeye, ezberi en büyük insanlık ayıbı ilan etmeye çağırıyorum.

Cumartesi, 11 Şubat 1995